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• Vol. XI, Núm. 3 • Septiembre-Diciembre 2017 •
Educación y Humanidades Artículo arbitrado
Resumen
Las etapas trascendentales en el niño son entre 3 a 6 años, donde
desarrollan diferentes áreas que son importantes para un adecuado
rendimiento académico. Este estudio determinó los indicadores de riesgo
del desarrollo neuropsicológico, cognitivo, motriz, matemático, lenguaje,
composición corporal, parto, lactancia y locomoción, estableciendo los
típicos y atípicos. Posteriormente se determinó si existen deficiencias
en las áreas y se relacionaron con el rendimiento académico futuro. El
presente estudio tiene un diseño cuantitativo, descriptivo y transversal
con una muestra aleatoria de 81 niños de desarrollo típico en edades
comprendidas entre 4.3 a 6.3 años de educación infantil de un colegio
público en León, España. Los instrumentos fueron: escala de desarrollo
Merrill Palmer Revisada (MP-R), el cuestionario de madurez
neuropsicológica infantil (CUMANIN) y el test de competencia matemática
básica (TEMA 3) y cuestionario de datos anamnésicos. Se analizó a través
del programa SPSS versión 21. Los resultados indicaron que 61.73%
tienen desarrollo típico y 38.27% desarrollo atípico. En análisis
descriptivo de la composición corporal, parto, lactancia y locomoción,
los resultados más significativos son: edad cronológica (p = 0.016);
marcha independiente (p = 0.009) y actividad extraescolar académica
(p = 0.049), también se encontraron diferencias significativas en
cognición, motricidad gruesa, lenguaje, cociente de desarrollo y
matemáticas (p < 0.00). De 100% de los niños atípicos, el 67.74%, de
acuerdo con los maestros, fueron los más deficientes académicamente.
El 38.27% de los 81 niños se encuentra con retrasos en una o más de las
escalas principales evaluadas, siendo similares en otros estudios.
Concluyendo, los niños que tienen afección en dos o más áreas del
desarrollo son lo que presentan bajo rendimiento académico.
Palabras clave: rendimiento académico, desarrollo cognitivo, lenguaje,
matemáticas y motriz.
Abstract
One of the main and transcendental stage of a child remains between the
ages of 3 to 6 years, were many important areas for a correct academic
performance are developed. This study presents the foremost risk
indicators of development: neuropsychological, cognitive, motor skills,
mathematics, language, corporal composition, birth, breastfeeding and
movement skills, setting the typical and atypical, then it was figured out
if it exists deficiency on the areas and their relation with the future academic
performance. The design of the study was quantitative, descriptive and
cross-sectional; using a random sample of 81 children among the ages of
4.3 to 6.3 years, with a typical development, of a public school in León,
Spain. The measurement tools that were used: Merrill Palmer Revised
Scales of Development (MP-R), Infant Neuropsychological Maturity
Questionnaire (CUMANIN), and Test of Early Mathematics Ability - 3
(TEMA - 3). It was analyzed trough the statistic program SPSS – 21. The
test results show that the 61.73% have a typical development and just a
38.27% an atypical development. On the descriptive analysis about the
corporal composition, birth, breastfeeding and locomotion, the
remarkable results are the chronological age (p = 0.016), independent
walk (p = 0.009) and extracurricular academic activity (p = 0.049), many
significant differences were found in cognitive process, gross motor
skills, language, development quotient and mathematics (p = 0.00). Of the
100% of an atypical child, 67.4%, according to the teachers, have an
academic deficiency problem. In discussion 38.27% of the children present
delays at one or more of the evaluated scales, showing similarities
compared with different studies. In conclusion, children affected in two
or more development areas shows low academic performance.
Keywords: Low academic performance, cognitive development, language,
mathematics and motor skills.
Risk indicators for school performance in children aged 3 to 6 years
DAVID GARCÍA-FERNÁNDEZ1,3,4, GABRIELA VELÁZQUEZ-SAUCEDO2, JULIO GUEDEA-DELGADO1,
MARTÍN SÍAS-CASAS2 Y MARTA ZUBIAUR-GONZÁLEZ3
_________________________________
1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA. Facultad de Ciencias de la Cultura Física, Cd. Universitaria, Apdo. postal 2-1585, Chihuahua Chih.,
México. C.P. 31009. Tel. (614)158-9900
2 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA. Facultad de Enfermería y Nutriología. Circuito Universitario Campus II. Tel. (614) 238-6048.
Chihuahua, Chih., México.
3 UNIVERSIDAD DE LEÓN. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. España. Campus de Vegazana s/n. Tel. +52 987-29-30-00.
4 Dirección electrónica del autor de correspondencia: dgarcf06@estudiantes.unileon.es.
Indicadores de riesgo del rendimiento
escolar en niños de 3 a 6 años
Recibido: Octubre 2, 2017 Aceptado: Noviembre 27, 2017
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L
cuando se inicia la edad escolar, siendo importante y decisiva para el desarrollo motor, cognitivo,
individual, personal y social (Mesa, 2000).
Introducción
a etapa evolutiva de 3 a 8 años de edad supone un momento crítico para el desarrollo del
niño (Livesey et al., 2006; Jones, et al., 2011; Nelson, 2014). Se trata de un periodo amplio
de crecimiento y evolución dentro del ciclo vital que además es justamente
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Indicadores de riesgo del rendimiento escolar en niños de 3 a 6 años
En el estudio de neuroimagen de Moriguchi y
Hiraki (2013) se ha visto que a la edad de 4 a 8 años se
empieza a incrementar la actividad del lóbulo frontal.
También parece ser que el desarrollo cognitivo y
motor sigue un calendario de maduración similar, con
un desarrollo acelerado entre los 5 y 10 años (Ahnert
et al., 2009; Westendorp et al., 2011; Roebers et al.,
2014). Portellano et al. (2009) mencionan que la
educación infantil es un periodo determinante en el
desarrollo del cerebro, ya que es la etapa en la que se
establecen conexiones neuronales importantes que
van a constituir la base del aprendizaje y la conducta.
Las funciones cognitivas se refieren al uso o
manejo del conocimiento, e integran los procesos que
dan sentido a las señales sensoriales y a las acciones
motoras a medida que son codificadas neuronal-
mente. En los procesos cognitivos, se dan una variedad
de funciones mentales como la atención, la memoria,
el aprendizaje, la percepción, el lenguaje y la capacidad
para la solución de problemas. Cabe mencionar que
cada una de las funciones antes señaladas continúan
una secuencia propia de desarrollo que se
correlaciona con la maduración del sistema nervioso
central (Rosselli et al., 2010).
Por otro lado, el desarrollo motor se refleja a
través de la capacidad de movimiento, dependiendo
especialmente de dos factores básicos: la maduración
del sistema nervioso y la evolución del tono (Durivage,
2007). En este sentido, las alteraciones en las
habilidades motoras de un niño pueden reflejar
inmadurez cerebral asociada a un problema de
desarrollo, o pueden ser las manifestaciones de una
lesión cerebral. Normalmente, las primeras se van
reflejando como signos neurológicos menores o
blandos (incapacidad para saltar en un pie o dificultad
para realizar movimientos alterados con los dedos);
estos signos blandos no indican en sí mismo una lesión
cerebral (Rosselli et al., 2010).
Además, el desarrollo motor en la primera infancia
es uno de los factores más importantes a evaluar, ya
que expertos como Videmšek et al. (2006) han
establecido que todo lo que no se adquiere en la
primera infancia es difícil de compensarlo en etapas
posteriores de la vida. Investigaciones como la de Jess
y Collins (2003) y Hardy et al. (2012) concluyen que
los niños que no tienen habilidades motoras acordes
a su desarrollo, son a menudo relegados de los juegos
organizados, repercutiendo en no jugar con otros
niños, lo cual puede influir en una vida de inactividad
física debido a las experiencias frustrantes que
tuvieron en sus inicios.
Otro proceso importante en el desarrollo infantil
es el lenguaje, es uno de los factores principales de las
funciones cognitivas dentro de una gran gama de
procesos mentales del ser humano (Portellano et al.,
2009). El desarrollo del lenguaje no constituye un
proceso aislado, sino que se encuentra ligado al proceso
físico, psicológico y social del niño, involucrando varias
áreas cerebrales. Las interrupciones o distorsiones en
este proceso suelen tener repercusiones importantes
en la maduración intelectual y psicológica del infante.
La ausencia de lenguaje antes de los cinco años de edad
es mal pronóstico para el desarrollo integral del niño
(Rosselli et al., 2010).
Los componentes cognitivos, los motrices, la
capacidad lingüística y los componentes neuro-
psicológicos, contribuyen a las diferencias en el
rendimiento matemático, considerada una de las
aptitudes académicas básicas (Geary, 2010; Cragg y
Gilmore, 2014), así como una de las áreas que mayor
conflicto causan a niños, jóvenes y adultos (Cragg y
Gilmore, 2014). Diversas investigaciones han
establecido que los niños que no alcancen un buen
desarrollo matemático en las primeras edades, en el
futuro tendrán dificultades en esta área (Ramírez,
2014).
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Indicadores de riesgo del rendimiento escolar en niños de 3 a 6 años
A pesar de ser una etapa de grandes cambios de
lenguaje (Nesbitt et al., 2013), cognitivo (Moriguchi
y Hiraki, 2013), motriz (Pareja, 2010) y procesos de
aprendizaje como las matemáticas, no todos los niños
logran superarlos con éxito, ya que se estima que al
menos el 10% de los escolares presentan deficiencias
cognitivas, perceptivas, psicomotrices o comporta-
mentales de mayor o menor gravedad, causadas por
algún tipo de daño o disfunción cerebral (Ardila y
Roselli, 2007 y Portellano, 2010).
De igual forma, en Estados Unidos se habla que
del 12 al 16% de los niños tienen algún tipo de retraso
(Sandler et al., 2001), en el mejor de los casos. Incluso,
Mateos y López (2011) encuentran un porcentaje
entre el 15 y 20%. Esto se puede observar en un
estudio en Alemania donde se evaluaron a 12,399
niños de educación infantil con un desarrollo normal,
ahí se encontró que dos terceras partes no
demostraron ningún retraso, pero el 14.2% tenía un
retraso, el 6.8% tenían dos y el 11.6% tenía tres
retrasos en las áreas de estudio (motriz, lenguaje,
cognitivo y psicosocial), concluyendo que se debe
poner especial atención cuando se relacionan retrasos
en el desarrollo motor y cognitivo (Stich et al., 2014).
Estos retrasos pueden pasar desapercibidos por
padres y maestros, ya que se tiende a calificar al niño
de vago, despistado, perezoso, apático o problemático,
pero de trasfondo puede haber alteraciones
neuropsicológicas que comprometen el desarrollo
motor, lenguaje y cognitivo, llegando a desencadenar
retrasos en los aprendizajes escolares como las
matemáticas (Mateos y López, 2011); de hecho, los
niños que tienen resultados poco favorables en estas
áreas son los que en el futuro tendrán más riesgo de
tener fracaso escolar (Westendorp et al., 2011;
Roebers et al., 2014).
El objetivo de este estudio es determinar los
indicadores de riesgo del desarrollo: neuropsicológico,
cognitivo, motriz, matemático, lenguaje, composición
corporal, parto, lactancia y locomoción para primero
establecer los que son típicos y atípicos; considerado
el niño típico como aquel que tiene un desarrollo en
las diferentes áreas acorde con su edad cronológica, y
el atípico como aquel que va desfasado en la edad
cronológica, posteriormente se determinará si existen
deficiencias en las cinco áreas y se relacionaron con
el rendimiento académico futuro. Son muy escasas
las investigaciones que se realizan para describir los
perfiles de niños con un desarrollo aparentemente
típico en educación infantil, teniendo en cuenta que
los niños que obtienen peores resultados en estas
áreas son los que tienen más riesgo de fracaso escolar
en el futuro (Westendorp et al., 2011; Roebers et al.,
2014). El conocimiento de estos hechos podría ser
importante para todos los profesionales que tengan
interés en el desarrollo infantil y en detectar a los niños
con algunas anomalías silenciosas, las cuales pueden
tener efecto en años posteriores (Urzúa et al., 2010).
Materiales y métodos
Participantes. Se seleccionó una muestra de 81
niños de ambos sexos (46 niños y 35 niñas) con edades
comprendidas entre los 4.3 a 6.3 años, con una media
de edad de (5.3 ± 5.5) años, que cursaban el segundo y
tercer grado de educación infantil de un colegio
público de la ciudad de León, España. Como criterios
de inclusión se consideraron que los participantes no
tuvieran alguna discapacidad motriz, intelectual o
sensorial y ningún trastorno diagnosticado
(información obtenida de los informes del colegio y
ratificada con los datos anamnésicos transmitidos por
los padres).
Procedimiento. Este estudio se adhiere a las
directrices de la Consejería de Educación de la
Provincia de Castilla y León, recibiendo la aprobación
de la investigación por la Dirección General de
Innovación Educativa y Formación del Profesorado.
A los padres se les proporcionó información impresa
acerca del proceso de la investigación, un cuestionario
de datos anamnésicos, un cuestionario de lenguaje
expresivo-padres del test MP-R y se les explicó
detalladamente la forma de completarlos; también
firmaron un consentimiento escrito para la aplicación
de los test donde se estipulaba la confidencialidad de
los datos personales.
La evaluación de los niños se llevó a cabo por dos
investigadores expertos de forma individualizada en
horario lectivo, una hora diaria durante dos días,
proporcionando un estímulo a cada niño antes de la
aplicación, como por ejemplo pegatinas. Después de
dos ciclos escolares, al finalizar el ciclo académico de
los niños de tercero de educación infantil y los niños
de primero de primaria, se encuestó a los maestros
para saber cuáles fueron sus resultados académicos.
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Instrumentos. Los instrumentos utilizados
fueron los siguientes:
1. Cuestionario de datos anamnésicos. Este
cuestionario de elaboración propia recoge
información sobre aspectos generales como la edad,
género, APGAR, peso y talla al nacer, horas dedicadas
actividades extraescolares académicas y deportivas,
horas diarias que dedica el niño frente al televisor,
entre otras que describe el instrumento.
2. Escala de desarrollo Merrill Palmer Revisada
(MP-R) (Gale y Jackie, 2004), adaptada al español por
Sánchez et al. (2011). El MP-R es el primero de una
nueva generación de instrumentos para evaluar el
desarrollo infantil de acuerdo con la normativa
estadounidense para la identificación temprana de
niños con retrasos en el desarrollo o con dificultades
de aprendizaje. En esta batería, se valoran las cinco
grandes áreas del desarrollo (cognitiva, lenguaje,
motricidad, desarrollo socioemocional y conducta
adaptativa y autocuidado), dirigido a niños de 1 a 78
meses, constituida por 511 ítems, agrupados en 14
sub-escalas. En términos de fiabilidad para la
adaptación española, la consistencia interna de
Cronbach obtenido por los autores del instrumento
fluctuó entre 0.97 y 0.78.
Para efectos de este estudio se analizaron tres
áreas del desarrollo: el cognitivo, donde esta prueba
evalúa el razonamiento deductivo e inductivo, la
formación de categorías, la comprensión de analogías
y relaciones, la comprensión de conceptos, aspectos
de la organización perceptiva, manejo de la
información secuencial, reconocimientos de patrones
y utilización del conocimiento contextual; el
desarrollo motor grueso, donde se evalúan habilidades
de lanzar, atrapar, pegarle a un balón con el pie,
equilibrio y saltos; y el desarrollo del lenguaje, donde
se combina la información de dos fuentes, la del
examinador, donde mide el conocimiento de prendas
de vestir y complementos, partes del cuerpo, verbos,
adverbios, adjetivos, preposiciones y pronombres; y
la de los padres, la cual recoge información del niño
en diferentes contextos y situaciones: la combinación
de palabras, semántica, gestos y lenguaje expresivo.
3. Cuestionario de madurez neuropsicológica
infantil (CUMANIN) (Portellano et al., 2009). Este
instrumento es uno de los más utilizados en
neuropsicología, el cual permite identificar posibles
trastornos madurativos que afectan a las funciones
cognitivas de los niños. Se aplica a niños de 3 a 6 años
y permite detectar de forma sencilla, posibles
dificultades del desarrollo a estas edades. Está
conformado por 83 ítems, agrupados en 12 sub-
escalas: psicomotricidad, lenguaje articulatorio,
lenguaje expresivo, lenguaje comprensivo,
estructuración espacial, visopercepción, memoria,
ritmo, fluidez verbal, atención, lectura y escritura. El
coeficiente de Cronbach obtenido por los autores
del instrumento fluctuó entre 0.71 y 0.92.
De este instrumento se utilizaron las ocho sub-
escalas principales, las cuales sirven para estimar el
cociente de desarrollo del niño: psicomotricidad, el cual
se determina a través de siete actividades (la pata coja,
tocar la nariz con el dedo, estimulación de los dedos,
andar en equilibrio, saltos, ponerse en cuclillas y tocar
el pulgar con todos los dedos de la mano), lenguaje
articulatorio (pronuncia palabras correctamente),
lenguaje expresivo (repitiendo y formando frases),
lenguaje comprensivo (entender el significado del
texto), estructuración espacial (se valora el
conocimiento que el niño tiene de las nociones
espaciales simples y complejas), visopercepción
(reproducir gráficamente 15 figuras geométricas de
dificultad creciente), memoria icónica (el niño tiene
que recordar las 10 figuras presentadas durante un
minuto), ritmo (reproducción de siete series rítmicas
de dificultad creciente).
4. El test de Competencia Matemática Básica
(TEMA-3) (Ginsburg y Baroody, 2003), adaptada al
español por Núñez y Lozano (2007). Es un
instrumento idóneo para valorar el nivel de
competencia matemática básica en estas etapas, como
también es útil para predecir el éxito o fracaso de los
aprendizajes matemáticos en el futuro (Salgado y
Salinas 2012). Cuenta con 72 ítems que se presentan
en orden de dificultad creciente en función de la edad,
va dirigido a alumnos entre 3 y 8 años. Los valores del
coeficiente de Cronbach obtenidos por los autores
del instrumento fluctuaron entre 0.84 y 0.95.
El TEMA-3 valora diferentes aspectos de la
competencia matemática básica, dividida en dos áreas:
la matemática informal, es la actividad que no precisa
el uso de símbolos escritos y se evalúa mediante 41
ítems, teniendo en cuenta cuatro categorías
(conceptos, numeración, habilidades de cálculo
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informal y comparación de cantidades) y la
matemática formal, que implica el uso de símbolos
matemáticos, se evalúa con 31 ítems repartidos a su
vez en cuatro categorías (habilidades de cálculo,
conocimiento de convencionalismo, hechos
numéricos y conceptos de base 10).
Análisis de datos. Se empleó el programa SPSS
versión 21.0. En el estudio descriptivo, las variables
cuantitativas se expresan con la media y la desviación
estándar y las variables cualitativas, con las
frecuencias y los porcentajes. El ajuste de las variables
a la distribución normal se valoró mediante la prueba
de Kolmogorov-Smirnov. En el caso de las variables
cuantitativas se aplicó la «t de Student» para los datos
independientes si cumplían criterios de normalidad
y, de no ser así, la prueba no paramétrica U de Mann-
Whitney, correlación de Pearson. El nivel de
significancia se estableció para un valor de p < 0.05.
Resultados
De los 81 niños evaluados (Cuadro 1), el 61.73%
de la muestra (38.27% niños y 23.46% niñas) no
presenta puntuaciones bajas en ninguna de las cinco
áreas evaluadas.
Cuadro 1. Distribución de la frecuencia y porcentajes de los 81
niños con desarrollo típico y atípico por aglomeración de áreas
evaluadas.
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Sin embargo, 38.27% (18.52% niños y 19.75%
niñas) de la muestra estudiada presenta puntuaciones
bajas (17.28% un área, 7.41% dos áreas, 7.41% tres
áreas, 2.47% cuatro áreas y 3.70% cinco áreas).
Tomando en cuenta los diferentes factores de riesgo
biológicos y ambientales que pueden influir en el
desarrollo infantil durante la primera infancia (Empso
y Nabuzoka, 2006; Terre, 2007; Moreira et al., 2014)
enunciados en el Cuadro 2.
Al comparar los dos grupos no se encontraron
diferencias significativas en la mayoría de los factores
analizados, excepto en la marcha independiente y en
las horas por semana dedicadas a las actividades
extraescolares académicas. En el Cuadro 3 se muestran
los porcentajes de niños en función de la clasificación
de las áreas evaluadas, donde 13.6% presenta un perfil
de medio bajo a bajo en el área cognitiva. En
motricidad gruesa, los porcentajes son del 18.5% con
perfiles de medio bajo a muy bajo. En el lenguaje se
obtuvo 21% de perfiles medio bajo a muy bajo. A nivel
neuropsicológico, indicado por el cociente de
desarrollo, se encontró que 9.9% presenta perfiles de
medio bajo a bajo. En matemáticas, 19.8% muestra
perfiles de medio bajo a bajo.
Las correlaciones bilaterales entre las escalas
principales resultaron significativas para todos los
casos (Cuadro 4), encontrándose las más altas entre
cognición y lenguaje (r = 0.520; p = 0.000), cognición
y matemáticas (r = 0.509; p = 0.000) y lenguaje y
matemáticas (r = 0.563; p = 0.000), por lo que se
puede observar una fuerte relación entre estos tres
factores, la motricidad gruesa es la que obtuvo menor
correlación con las demás escalas.
En la comparación entre los niños típicos y
atípicos que tuvieron de 1 a 5 perfiles por debajo de
su desarrollo, se encontraron diferencias estadística-
mente significativas en las áreas principales y en
algunas de las sub-escalas (Cuadro 5).
Dentro de las áreas principales, los niños típicos
tienen un mejor desarrollo significativo en cognición,
motricidad gruesa, lenguaje, cociente de desarrollo y
matemáticas que los niños atípicos. En las sub-escalas
se encontraron diferencias en el lenguaje expresivo
examinador, lenguaje expresivo padres, lenguaje
receptivo, lenguaje articulatorio, estructuración
espacial y visopercepción, teniendo un mejor
desarrollo los niños típicos.
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Cuadro 2. Análisis descriptivo del sexo, parto, lactancia, locomoción y análisis comparativo entre los factores de riesgo que podrían
influir en el desarrollo infantil.
AED: Actividades extraescolares deportivas (natación, fútbol sala, baloncesto, gimnasia rítmica, etc.); AEA: Actividades extraescolares académicas
(Inglés, Música, Teatro, Ábaco, etc.); DE: desviación estándar; h/s: Horas por semana; IMC: Índice de masa corporal; kg: kilogramos; M: media; Mts:
Metros; RN: recién nacido.
*Diferencias estadísticamente significativas * p 0.05 entre niños con y sin perfiles bajos
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Cuadro 3. Distribución de la frecuencia y porcentajes de los 81 niños, según la clasificación del MP-R, CUMANIN y el TEMA-3 de las
principales áreas evaluadas.
Cuadro 5. Estadísticos descriptivos de las áreas principales y sub-escalas de la cognición, motricidad gruesa, lenguaje (MP-R), cociente
del desarrollo (CUMANIN) y matemáticas (TEMA-3), en función de los niños típicos y atípicos en las áreas principales y resultados
de la prueba t para el contraste de medias.
Diferencia significativa * p 0.05
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Cuadro 4. Correlaciones de Pearson entre las áreas principales.
La correlación es significativa a nivel * p < 0.05; ** p < 0.01;
*** p < 0.001 (bilateral).
Discusión
El principal objetivo de este estudio fue
determinar los indicadores de riesgo del desarrollo:
neuropsicológico, cognitivo, motriz, matemático,
lenguaje, composición corporal, parto, lactancia y
locomoción, para primero establecer los que son
típicos y atípicos, posteriormente se determinó si
existen deficiencias en las áreas y se relacionaron con
el rendimiento académico futuro. Es importante
destacar que no existen estudios similares donde se
evalúen todas estas áreas en el desarrollo del niño,
por consiguiente, este estudio tiene una connotación
muy relevante al haber evaluado todas las áreas
anteriores mencionadas.
Este estudio muestra que el 38.27% de los 81 niños
se encuentra con retrasos en una o más de las escalas
principales evaluadas (motriz, cognitivo, lenguaje,
neuropsicológico o matemático). Porcentajes
similares se encontraron en un estudio realizado en
Alemania con 12,399 niños en las áreas motriz,
lenguaje, cognitivo y psicosocial, indicando que el
32.6% tenían de uno a tres retrasos en el desarrollo
(Stich et al., 2014). Así mismo, en otro estudio
longitudinal en Costa Rica con 149 niños se evaluaron
las habilidades para percibir similitudes, cociente
intelectual, desarrollo motor, imagen corporal y
lenguaje; de ellos, el 25.5% se clasificó como
población en riesgo, de los cuales, el 83% repitieron
primero, segundo o tercero de la educación primaria
(Herrera et al., 2015).
En relación con los factores de riesgos prenatales,
perinatales y posnatales que podrían influir en el
desarrollo infantil, no se encontraron diferencias
significativas en la mayoría de los factores entre los
niños con y sin perfiles bajos, esto podría ser por el
bajo riesgo de la muestra o el tamaño de la misma. De
igual forma se encontró en el estudio de Piek et al.
(2008) donde la edad gestacional no fue un predictor
significativo del posterior desarrollo en los niños de 3
a 6 años. Estos resultados contradicen estudios
relacionados acerca de la importancia de la lactancia
materna, donde se menciona que las ventajas de la
lactancia materna no se miden en términos de vida o
muerte, sino de salud. El que la lactancia materna haya
garantizado la supervivencia de la especie humana es
sin duda el argumento más sólido para su recomen-
dación, debido a que aporta los requerimientos
nutricios necesarios para la subsistencia y el
crecimiento del lactante, pudiendo ser emulada por la
leche artificial como lo afirma Blazquez (2000).
En los únicos dos factores que sí se encontraron
diferencias significativas, fue en las horas dedicadas
por semana a las actividades extraescolares
académicas como la música, el inglés, el teatro, etc.
Otro de los factores donde se encontraron diferencias,
es en la marcha independiente, donde los niños típicos
empezaron a caminar antes que los niños atípicos.
Además, en diferentes estudios determinan que la
motricidad gruesa (caminar, gatear y control postural)
es un predictor significativo del rendimiento
cognitivo en la educación infantil (Piek et al., 2008;
Hamadani et al., 2013). Incluso el caminar antes que
sus compañeros en la infancia influye en unos mejores
resultados en las funciones ejecutivas en edades adultas
(Murray et al., 2006).
Nuestros resultados ponen de manifiesto que de
los 81 niños evaluados, con un aparente desarrollo
típico, el 13.6% tiene puntuaciones bajas en el
desarrollo cognitivo y el 9.9% en el cociente de
desarrollo, esto es, con retrasos que pasan
desapercibidos. Una de las explicaciones encontradas
sobre la similitud de estos porcentajes, es que el
desarrollo neuropsicológico tiene relación con las
funciones cognitivas, que son paralelas a la
maduración cerebral (Rosselli et al., 2010). Estos
porcentajes también son similares a los estimados por
Ardila y Roseelli (2007) y Portellano (2010), quienes
mencionan que el 10% de los escolares presentan
deficiencias cognitivas de mayor o menor gravedad
causadas por algún tipo de daño o disfunción cerebral.
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Indicadores de riesgo del rendimiento escolar en niños de 3 a 6 años
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En la motricidad gruesa se encontró que el 18.5%
presenta dificultades, esto se puede observar en la
investigación de Fernández et al. (2015), quienes
compararon el desarrollo motor de 44 niños
prematuros sin secuelas neuropsicológicas aparentes
con el de 36 niños nacidos a término, con una edad de
7 a 10 años, encontrando que 25% de los niños (15%
prematuros y 10% normales) podrían tener trastorno
en el desarrollo motor. En el lenguaje, 21% obtuvo
puntuaciones bajas, que posiblemente dentro de este
porcentaje se encuentren niños que tengan trastornos
fonológicos que son comunes en la educación infantil
y afectan al 10% de los niños (Gierut, 1998). Acosta et
al. (2014) encontraron que cuando el trastorno
específico del lenguaje se compara con niños de
desarrollo típico se ha encontrado un menor desarrollo
en los procesos sintácticos y semánticos. En las
matemáticas, 19.8% tiene puntuaciones bajas, estos
porcentajes son mayores a los encontrados por
Salgado y Salinas (2012) donde 10% obtiene perfiles
por debajo de la media, concluyendo que la educación
infantil es donde se forma la base del conocimiento
matemático.
Estos resultados son relevantes, ya que se ha
encontrado en investigaciones que los niños que
tienen problemas de atención, motores, perceptuales
(Piek et al., 2004; Ruiz et al., 2007), cognitivos,
(Alloway et al., 2014; Morgan et al., 2014), lenguaje
(Duby et al., 2015; Einarsdottir et al., 2015) o
neuropsicológico (Portellano, 1997; Ewen y Shapiro,
2005) experimentan dificultades significativas a lo
largo de la infancia y la adolescencia.
Con base en lo expuesto anteriormente, y a la
encuesta realizada a los maestros, después de que los
niños concluyeran el tercer grado de educación
infantil y primer grado de educación primaria, se
encontraron los siguientes resultados: de los 14 niños
que tienen dificultades en alguna de las áreas
(motricidad gruesa, cociente de desarrollo, lenguaje o
matemáticas), 10 niños no tienen bajo rendimiento
académico, presentando solamente baja puntuación
en la motricidad gruesa, el lenguaje o las matemáticas,
y los otros cuatro niños tienen bajo rendimiento
académico, presentando bajas puntuaciones en
matemáticas o el cociente de desarrollo.
Los 17 niños que obtuvieron puntuaciones bajas
en varias de las áreas evaluadas, son los que
presentaron resultados académicos deficientes, de los
cuales dos niños suspendieron el curso de primero de
primaria. Estos resultados coinciden con los
encontrados por Portellano (1997), donde se pide a
los profesores de los 96 niños evaluados, después de
un año de aplicar la prueba, que señalen los que
obtuvieron bajos resultados académicos; de los 20
casos seleccionados, 17 habían obtenido en el
CUMANIN puntuaciones significativamente más
bajas que los niños de su edad. Así mismo, se ha
encontrado que los niños que tienen dificultades de
aprendizaje obtienen resultados inferiores que los
niños con un desarrollo típico en las habilidades
motoras gruesas, cognitivas, matemáticas, lenguaje y
neuropsicológicas. Observándose resultados similares
en otros estudios (Campo, 2009; Westendorp et al.,
2011; Ramírez et al., 2013; Pienaar et al., 2014;
Almeida et al., 2015).
Siguiendo con los objetivos de nuestro trabajo, se
observó que en el desarrollo motor, cognitivo,
lenguaje, neurodesarrollo y matemáticas están
relacionadas, mostrando que en la mayoría de los casos
al encontrar bajas puntuaciones en un área es muy
factible encontrar bajas puntuaciones en otra área.
En diferentes investigaciones, estas relaciones
aparecen por separado: primero, entre el desarrollo
cognitivo y motor (Piek et al., 2008; Roebers et al.,
2014), que, como se evidencia en estudios de
neuroimagen funcional utilizan las mismas
estructuras del cerebro (la corteza prefrontal y el
cerebelo), por lo que la alteración de estas estructu-
ras cerebrales o de las vías nerviosas pueden
desencadenar tanto problemas motores como
cognitivos (Diamond, 2000); segundo, entre el
desarrollo motor y matemático (Pieters et al., 2012);
tercero, entre el desarrollo cognitivo, neuro-
psicológico y matemático (Geary, 2010; Ramirez,
2014) y cuarto, entre el desarrollo neuropsicológico
y lenguaje (Ramírez, 2014). No encontrando ningún
estudio que analice todas las áreas, las cuales son:
motora, cognitiva, lenguaje, neurodesarrollo y
matemáticas.
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Indicadores de riesgo del rendimiento escolar en niños de 3 a 6 años
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Partiendo de estos análisis, se observó que hay
niños que sufren algunos retrasos en el desarrollo sin
ser muy significativos, y pasan desapercibidos por
los padres de familia y maestros, pero pueden
representar dificultades tempranas del aprendizaje.
Es relevante la atención integral del niño en los
primeros años como garantía de éxito educativo a
nivel personal y social (Alonso y Alcrudo, 2011). En
investigaciones realizadas por Navarro et al. (2012);
Choi de Mendizábal y Calero (2013) determinan que
la detección temprana, la intervención oportuna en
los problemas de aprendizaje, la individualización del
tratamiento y la equidad en la atención educativa,
aparecen como ejes centrales de las políticas
recomendadas para ayudar a superar el bajo
rendimiento académico.
Conclusiones
Los niños con un desarrollo atípico, tienen
mayor riesgo de presentar dificultades en las áreas
relacionadas con el aprendizaje como lo son:
habilidades matemáticas básicas, en las tareas
relacionadas con números, cantidades, cálculos,
conceptos de manera informal para el manejo de
convencionalismos básicos esperados a su edad en la
construcción formal de las matemáticas, así mismo
en los procesos de lenguaje expresivo, comprensivo
y articulatorio. Por lo que se puede contemplar que
las condiciones de vida que prevalecen en los dos
grupos poblacionales, intervienen de manera
significativa en su desarrollo y desempeño académico,
además de los propios factores culturales, sociales,
ambientales, nutricios, etc. a los que se enfrenta cada
uno de los sujetos de estudio, por lo cual es de
relevancia que se continúen realizando estudios
incluyendo variables que puedan aportar
conocimiento relacionado a las causas de la
problemática que existe. Por otra parte, a través de
estos resultados se pueden diseñar estrategias para
futuros programas de específicos de intervención
educativa.
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Este artículo es citado así:
García-Fernández, D. G. Velázquez-Saucedo, J. Guedea-Delgado, M. Sías-Casas y M. Zubiaur-González. 2017. Indicadores de riesgo del
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DAVID GARCÍA-FERNÁNDEZ, GABRIELA VELÁZQUEZ-SAUCEDO, JULIO GUEDEA-DELGADO, MARTÍN SÍAS-CASAS Y MARTA ZUBIAUR-GONZÁLEZ:
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Este artículo es citado así:
Alvarado-Raya, H. E. 2017. Peach seedling growth with mycorrhiza and vermicompost. TECNOCIENCIA Chihuahua 11(2):48-57.
Resumen curricular del autor y coautores
DAVID ARNOLDO GARCÍA FERNÁNDEZ. Actualmente es doctorante en el programa de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en León, España. Máster
en Actividad Física y Deporte por la Universidad de León, España (2014). Maestría en Ciencias (Psicología) por la Universidad Autónoma de Chihuahua
(2004). Licenciado en Educación Física (2001) por la Universidad Autónoma de Chihuahua. Técnico en Psicomotricidad por Formación Universitaria
2016. Capacitador Nacional de Deportistas especiales por la CONADE. Certificado para impartir Estimulación Temprana por el Instituto Nacional
de Estimulación Temprana. Impartición de clases de maestría y licenciatura, Participación en publicación de diferentes artículos científicos, asesorías
y tutorías. Ponente Internacional. Asistencia a congresos, seminarios, semanas científicas. Profesor titular de tiempo completo adscrito a la Facultad
de Ciencias de la Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua. E-mail dgarcia@uach.mx
GABRIELA VELÁZQUEZ SAUCEDO. Doctorado en Administración Educativa por el Instituto Pedagógico de Posgrado en Sonora (2014). Maestra en Salud
en el Trabajo por la Universidad Autónoma de Chihuahua (2007). Licenciada en Nutrición por la Universidad Autónoma de Chihuahua (2006).
Antropometrista Certificado Internacional ISAK Nivel I. Certificada por el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias
Laborales "Diseño de cursos de capacitación presenciales, sus instrumentos de evaluación y material didáctico". Certificada por el Consejo Nacional
de Normalización y Certificación de Competencias Laborales "Impartición de cursos de capacitación presenciales". Profesor titular de tiempo
completo adscrito a la Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Perfil PROMEP.
JULIO CÉSAR GUEDEA DELGADO. Doctorado en Administración por la Universidad Autónoma de Chihuahua (2010) y Doctorado en Cultura Física por
la Universidad de Granada España (2011). Licenciado en Educación Física (1988) por la Universidad Autónoma de Chihuahua (2006). Impartición
de clases de maestría y licenciatura, Participación en publicación de diferentes artículos científicos, asesorías y tutorías. Asistencia a congresos,
seminarios, semanas científicas. Impartición de cursos de capacitación presenciales. Profesor titular de tiempo completo adscrito a la Facultad de
Ciencias de la Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Perfil PROMEP.
MARTÍN EDUARDO SÍAS CASAS. Doctorado en Ciencias de Enfermería por la Universidad Nacional de Trujillo. Perú. Master Science of Nursing por la
Universidad de Nuevo Mexico. Albuquerque, USA (2001). Licenciado en Enfermería, Universidad Autónoma de Chihuahua - México (1991).
Especialidad Pos técnica en Cuidados Intensivos. Universidad Autónoma de Chihuahua - México. Especialidad Pos técnica en Administración en los
Servicios de Enfermería (2006), Universidad Autónoma de Chihuahua - México. Profesor titular de tiempo completo adscrito en la Facultad de
Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihuahua-México. Director de la Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad
Autónoma de Chihuahua. Miembro Activo de la FEMAFEE.
MARTA ZUBIAUR GONZÁLEZ. Desde el año 1982 es Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid (España), y desde 1997 doctora en
Psicología por la Universidad de Salamanca (España). En el año 2003 concursó con éxito a la plaza de Profesora Titular de Universidad del Área de
Educación Física y Deportiva del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de León (España). En septiembre de 2015
consigue la Acreditación Nacional al cuerpo de Catedrático de Universidad. Ha impartido docencia en la Licenciatura y en el Grado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, así como en el Máster y programa de doctorado de Innovación e Investigación en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte. Ha dirigido 6 tesis doctorales. Tiene decenas de artículos de investigación en revistas prestigiosas, y ha presentado trabajos de investigación
en numerosos congresos nacionales e internacionales. Es revisora de diversas revistas científicas de prestigio internacional y ha evaluado proyectos
de investigación nacionales. Ha sido Vicedecana y Decana de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León.
