Educación y Humanidades  
Artículo arbitrado  
Autoeficacia en niños de educación  
primaria y preferencia por un rol de  
profesor  
Children self-efficacy of primary school and preference for a  
teacher role  
1
,2  
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MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO , JOEL GARCÍA-GARCÍA , JOSÉ ARMANDO PEÑA-  
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MORENO Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA  
Recibido: Junio 16, 2016  
Aceptado: Agosto 3, 2016  
Resumen  
Abstract  
Para mejorar el aprendizaje del estudiante, la política educativa  
actual propone el rol del profesor facilitador, y la autoeficacia  
esta consistentemente relacionada con su logro. De estos  
planteamientos surgen las preguntas ¿con cuál rol de profesor  
creen los niños escolares que aprenden mejor?, ¿cuáles son  
las relaciones del rol del profesor con la autoeficacia? El objetivo  
de este estudio fue explorar las relaciones entre estas variables.  
El diseño es descriptivo y correlacional con una muestra de no  
probabilística de 423 alumnos de 5º y 6º año de escuelas  
primarias. Para identificar la preferencia de los niños por un rol  
de profesor para aprender matemáticas se usaron caricaturas  
y se aplicó una adaptación al español mexicano de la Escala  
Multidimensional de Autoeficacia Percibida en Niños (Pastorelli  
et al., 2001). Los resultados muestran que el 47% de los niños  
prefieren al profesor transmisor de información, el 50% al  
facilitador del aprendizaje y el 3% no respondieron o la respuesta  
fue sin clasificación. Aproximadamente la mitad (46-53%) de  
los niños presentaron alto nivel de autoeficacia general y de  
sus componentes de autoeficacia: académica, de autorregu-  
lación y social y del 43 al 54% un nivel bajo. El profesor transmisor  
de información y la autoeficacia general correlacionaron  
positivamente de manera baja con evidente la tendencia a la  
asociación entre estas variables.  
Current mexican educational policy proposes that teachers take  
the role of facilitators of student learning. Self-efficacy has  
been consistently related to learning achievement. From these  
approaches arise the questions: Which role of teacher do the  
school children believe that they learn best? What are the  
relationships of the teacher’s role with self-efficacy? The  
objective of this study was to explore the relationships between  
these variables. The design is descriptive and correlational with  
a non-probabilistic sample of 423 students in grades 5th and 6th  
of primary schools. To identify the preference of children for a  
role of teacher to learn mathematics, cartoons were used and it  
was applied an adaptation to Mexican Spanish of the  
Multidimensional Scale of Perceived Self-Efficacy in Children  
(Pastorelli et al., 2001). The results show that 47% of children  
prefer the teacher to transmit information; 50%, the learning  
facilitator, and 3% did not respond or their answers could not be  
classified. Approximately half (46-53%) of the children presented  
a high level of general self-efficacy and its components of self-  
efficacy: academic, self-regulation and social. The rest (43-  
54%) presented a low level of the same variables. The teacher  
transmitting information and the general self-efficacy correlated  
positively in a low way with an evident tendency to the  
association between these variables.  
Palabras clave: profesor facilitador del aprendizaje, profesor  
transmisor de la información, percepción de los niños,  
autoeficacia, aprendizaje.  
Keywords: Teacher facilitator of learning, teacher transmitter  
of information, perception of children, self-efficacy, learning  
_
________________________________  
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Universidad Autónoma de Nuevo León. Facultad de Psicología. Ave. Dr. Carlos Canseco 110 y Ave. Dr. E. Aguirre Pequeño, Col.  
Mitras Centro, C.P. 64460. Monterrey, N. L. México. Tel. (81) 8348-3781, extensión 203.  
Dirección electrónica del autor de correspondencia: lic_cony@yahoo.com.  
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MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO, JOEL GARCÍA-GARCÍA, JOSÉ ARMANDO PEÑA-MORENO Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA:  
Autoeficacia en niños de educación primaria y preferencia por un rol de profesor  
Introducción  
a calidad del aprendizaje y enseñanza en educación es un tema global asociado  
con el incremento en las demandas para mejores resultados de aprendizaje  
L
(Goodyear y Hativa, 2002). En México, la Secretaría de Educación Pública (2011)  
ha desarrollado una política orientada a elevar la calidad educativa que solicita a los profesores  
que sean facilitadores del aprendizaje más que transmisores de información.  
La UNESCO (1994), en la Declaración de  
Salamanca plantea el tránsito de la educación  
a una focalización en el estudiante, donde los  
profesores sean facilitadores de la construcción  
del conocimiento de matemáticas. Apartir de la  
ratificación de la Convención de las Naciones  
Unidas sobre los Derechos del Niño de 1989  
se deja de considerar a los niños como  
receptores pasivos para percibirlos como  
participantes activos en su aprendizaje.  
Un estudio con dichas variables permite  
retroalimentar la política educativa con la  
perspectiva del niño, quien es un actor clave en  
el proceso de enseñanza-aprendizaje, y  
relacionarlos con datos empíricos enmarcados  
en una postura teórica. Además, es una  
oportunidad para que los profesores, en caso  
necesario, reenfoquen su atención en los  
alumnos y en cómo aprenden mejor (Flutter,  
2
007), transformen la interacción con ellos y  
Desde la ciencia, Bandura (2002) arguye  
que los sistemas educativos deben cambiar su  
énfasis de impartición de conocimientos a  
enseñar al estudiante a ser autodirigido porque  
es agente de su aprendizaje y no solo receptor  
de información. Las creencias de autoeficacia  
son centrales a este propósito, ya que contri-  
buyen a la determinación de metas, esfuerzo,  
perseverancia ante dificultades y resistencia al  
fracaso (Bandura, 1994), aspectos consistente-  
mente relacionados con el logro académico  
optimicen su práctica docente (Hopkins, 2008).  
El objetivo de este estudio es explorar las  
relaciones entre las preferencias de niños de  
educación primaria por un rol de profesor para  
el aprendizaje de las matemáticas y la  
autoeficacia.  
Para muchos niños el aprendizaje de  
matemáticas es muy dependiente de la  
percepción del rol que atribuyen a su profesor  
(
Taylor, Hawera y Young, 2005). La mayoría  
asignan al profesor un rol de transmisión y  
recepción de la información (Civil y Planas,  
(Bandura, 2002; Pampaka et al., 2011).  
La política educativa plantea al profesor  
2
004; Kinchin, 2004), ya que creen que si  
facilitador del aprendizaje como factor relevante  
para la mejora de la calidad educativa pero, ¿qué  
piensan los niños escolares al respecto? En  
pocas ocasiones se toman en cuenta las  
creencias de los niños de educación primaria  
sobre sus experiencias de enseñanza (Lang,  
escuchan con atención lo que les imparte,  
aprenderán (Campbell et al., 2001). El niño  
adopta un papel pasivo depositando mucho de  
la responsabilidad de su aprendizaje en el  
profesor, porque es él quien tiene las estrategias  
y soluciones a los contenidos de enseñanza y  
hace todas las preguntas (Taylor et al., 2005).  
Los alumnos desean más un profesor como  
líder que los dirija que está asociado a la  
transmisión de la información más que otro tipo  
de profesor (Sexton, 2010). Otros niños creen  
que el proceso de enseñanza es una manera de  
ayudarlos a aprender y desarrollar un pensa-  
miento de orden superior (Campbell et al., 2001).  
2010). Asimismo, las creencias de autoeficacia  
han mostrado consistentemente su relación con  
el logro académico, sin embargo, el estudio de  
su relación con el rol del profesor está práctica-  
mente ausente. La investigación que involucre  
estas variables es escasa y menor cuando  
implica las creencias de los niños acerca del  
rol del profesor con el que piensan, aprenden  
mejor las matemáticas.  
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MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO, JOEL GARCÍA-GARCÍA, JOSÉ ARMANDO PEÑA-MORENO Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA:  
Autoeficacia en niños de educación primaria y preferencia por un rol de profesor  
En la literatura revisada, el rol del profesor como  
facilitador del aprendizaje donde el estudiante  
es activo en aprendizaje (Civil y Planas, 2004)  
es poco descrita.  
pueden ser mejores para elevar la autoeficacia  
que los del profesor (Schunk, 1987) y la  
persuasión social, que son los comentarios y  
juicios de otros sobre ejecución de una tarea  
(
Usher y Pajares, 2006). A través de los  
Las creencias de los estudiantes pueden  
ser accedidas a través de caricaturas  
comentarios del profesor y compañeros, los  
estudiantes determinan cómo están realizando  
sus actividades escolares; si juzgan que las  
están llevando a cabo bien su autoeficacia será  
mayor (Schunk, 1991). La retroalimentación  
precisa del profesor proporciona al alumno  
elementos para juicios que relacionen su  
rendimiento actual y pasado (Linnenbrink y  
Pintrich, 2003) y se considera más fiable cuando  
es realista (Bong y Skaalvik, 2003).  
(Kabapinar, 2005; Dabell 2008). En educación,  
son representaciones gráficas de situaciones  
familiares a los estudiantes, con diálogos  
mínimos escritos, creíbles y pertinentes a la  
idea central a explorar que es seleccionada con  
base en la comprensión del aprendiz (Keogh,  
Naylor y Wilson, 1998). El diálogo entre los  
personajes permite al alumno hacer juicios de  
acuerdo o desacuerdo con un punto de vista  
sin sentirse amenazado por la expresión de su  
opinión que de otra forma tendría dificultad para  
formular (Kinchin, 2004; Dabell, 2008).  
Los niveles de autoeficacia se han  
relacionado con el logro académico. Un alto nivel  
de percepción de autoeficacia contribuye a un  
elevado rendimiento académico (Buchman y  
Selmon, 2008), se asocia con terminar la tarea  
Las personas están más influenciadas por  
la forma en que interpretan su experiencia que  
por sus logros en sí mismos. La autoeficacia  
en el ámbito escolar es la capacidad percibida  
de un estudiante de su dominio de materias, de  
aprendizaje y para cumplir con expectativas  
académicas (Carroll et al., 2009). Es esencial  
para la obtención de resultados positivos de  
aprendizaje (Zimmerman, 2008), para evaluar  
el progreso académico (de Bruin, Thiede y  
Camp, 2011) e implica que el estudiante es  
agente de su aprendizaje, no solo receptor de  
información (Bandura, 2002).  
(
Cartagena, 2008), con el uso de más  
estrategias metacognitivas (Aurah et al., 2014).  
La autopercepción y expectativas de alto  
dominio específico, de éxito académico y valor  
de materias predicen resultados como la  
ejecución, persistencia y elección de las  
actividades a realizar y de continuar o no en  
ellas (Eccles y Roeser, 2009).  
No obstante, si un estudiante no tiene las  
habilidades requeridas, las creencias de  
autoeficacia no necesariamente dirigen a una  
ejecución competente (Schunk, 1991). La baja  
autoeficacia conduce a decisiones negativas  
relacionadas con el dominio de una materia  
Bandura (1977, 1994) establece fuentes de  
autoeficacia entre las que se encuentran los  
logros basados en experiencias de dominio real  
que son la fuente más poderosa de estas  
creencias (Usher y Pajares, 2009; Loo y Choy,  
(
Valentine, Dubois y Cooper, 2004) pues lo  
estudiantes creen que no tienen capacidad para  
el éxito y no harán el esfuerzo para lograrlo  
2013) porque prueban al estudiante su capacidad  
(Margolis y McCabe, 2003).  
para el éxito (Palmer, 2006); la observación del  
éxito y del fracaso de otros porque crea la  
expectativa de poder lograr resultados similares  
si se realiza la misma conducta (Schunk,  
Pintrich y Meece, 2008). El profesor modela  
cuando da explicaciones y demostraciones  
concretas a los estudiantes acerca cómo usar  
una nueva habilidad (Schunk y Zimmerman,  
Materiales y métodos  
El diseño del estudio es descriptivo y  
correlacional con una muestra no probabilística  
de 423 alumnos (n = 222 mujeres y n = 201  
hombres) de 5º (n = 227 estudiantes), y 6º año  
(n = 196 estudiantes) de escuelas de educación  
primaria públicas.  
2007). El modelaje y ejemplos de los compañeros  
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MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO, JOEL GARCÍA-GARCÍA, JOSÉ ARMANDO PEÑA-MORENO Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA:  
Autoeficacia en niños de educación primaria y preferencia por un rol de profesor  
La preferencia de los niños por un rol de  
profesor fue obtenida de representaciones  
visuales con caricaturas diseñadas ex profeso  
para este estudio, con base en criterios de  
Keogh, Naylor y Wilson (1998) y Kinchin (2004).  
Las caricaturas presentan un profesor, una niña  
y un niño en sus pupitres en un salón de clases  
representativo de nuestro medio sociocultural;  
expresiones verbales del profesor con ideas  
relevantes asociadas al rol de transmisor de  
información y al de facilitador del aprendizaje  
en un lenguaje usado en la cotidianidad en las  
escuelas participantes, y a la derecha de las  
representaciones está un recuadro con la  
expresión «yo elijo este dibujo porque». Los  
datos de esta justificación no se incluyen en este  
documento.  
A continuación, se solicitó y obtuvo el  
permiso para su aplicación a las autoridades  
de las escuelas y la autorización por escrito de  
los padres de los alumnos participantes en este  
estudio. Además, se llevó a cabo una reunión  
con los profesores de los grupos escolares para  
explicar la importancia de la investigación, el  
procedimiento de aplicación e informar acerca  
de la privacidad de los datos.  
La versión mexicana de la Escala fue  
sometida a un estudio piloto para conocer la  
pertinencia de la estructura lingüística y ajustes  
educativos desde la perspectiva de los niños.  
La muestra fue no probabilística de 30 niños,  
15 de 5° y 15 de 6° año de educación primaria.  
Los resultados indicaron la conveniencia de  
modificar la redacción de un ítem.  
La Escala Multidimensional deAutoeficacia  
Percibida en Niños (Pastorelli et al., 2001) es  
tipo Likert con un recorrido de cinco opciones,  
que tiene la versión al castellano adaptada en  
España por Carrasco y del Barrio (2002).  
Ambas versiones son derivadas de condiciones  
de otros países, por lo que se decidió realizar  
una adaptación al español mexicano y a nuestro  
medio sociocultural que fue la aplicada en este  
estudio.  
Para un primer acercamiento a la confia-  
bilidad de la Escala se efectuó otro estudio con  
una muestra no probabilística de 100 niños, 33  
de 5° y 67 de 6° año de educación primaria. El  
índice de confiabilidad de la Escala fue de Alfa  
de Cronbach () .92, en la subescala de  
autoeficacia académica, .89, en la subescala  
de autoeficacia social de .62 y en la subescala  
de autoeficacia regulatoria de .70. Estos datos  
se consideraron indicadores de adecuación de  
la Escala.  
Para esta adaptación, se solicitaron por  
correo electrónico los permisos necesarios a  
integrantes de cada equipo de trabajo de las  
versiones previamente referidas y la respuesta  
fue positiva. La versión italiana de la Escala se  
tradujo al español, después al inglés para  
verificar el nivel de coincidencia con el original y  
nuevamente al español. Posteriormente, dos  
expertos en educación y un profesor de  
educación primaria analizaron los contenidos  
y la redacción de los ítems, así como de la  
versión castellano para sugerir mejoras. La  
Escala producto de esta adaptación tiene 36  
ítems organizados en las mismas tres  
subescalas de dichas versiones: autoeficacia  
académica con 18 ítems, autoeficacia social con  
La aplicación de la Escala Multidimensional  
deAutoeficacia Percibida en Niños en su versión  
mexicana a la muestra del estudio propiamente  
dicho mantiene el formato Likert con cinco  
opciones de respuesta (1 = «muy mal», 2 =  
«mal», 3 = «regular», 4 = «bien» y 5 = «muy  
bien») y 36 ítems distribuidos en las mismas  
tres subescalas de las versiones italiana y en  
castellano: autoeficacia académica, autoefica-  
cia social y autoeficacia de autorregulación. Los  
índices de confiabilidad aceptables, pero bajos  
en la autoeficacia social. La comparación con  
las versiones italiana y en castellano de la  
Escala indica un mayor índice de confiabilidad  
en la autoeficacia regulatoria en la muestra  
mexicana (Cuadro 1).  
13 ítems y autoeficacia de autorregulación con  
cinco ítems.  
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MA. CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ-NIETO, JOEL GARCÍA-GARCÍA, JOSÉ ARMANDO PEÑA-MORENO Y MARTHA PATRICIA SÁNCHEZ-MIRANDA:  
Autoeficacia en niños de educación primaria y preferencia por un rol de profesor  
Cuadro 1. Índice de confiabilidad de la escala de autoeficacia.  
Además, este dato difiere de resultados previos  
de una preferencia de los niños por un rol de  
Versión italiana  
Versión en Versión en español  
(
Italia, Hungría y  
Polonia)  
castellano  
(España)  
(México, Monterrey,  
N. L.)  
profesor transmisor de información que los dirija  
Campbell et al., 2001; Sexton, 2010).  
Subescala  
(
Alfa de Cronbach  
Figura 1. Preferencia por un rol de profesor.  
Escala completa*  
.91  
.89  
.62  
.88  
Autoeficacia académica  
Autoeficacia social  
.86 a .89  
.72 a .86  
.57 a .78  
.90  
.80  
.57  
Autoeficacia regulatoria  
*
En lo sucesivo es denominada Autoeficacia General. Decisión  
de equipo de investigación para facilitar su diferenciación con  
las subescalas que componen la Escala.  
Ambos instrumentos fueron aplicados  
grupalmente en una sola sesión. Antes de su  
entrega a los alumnos, en cada grupo el  
aplicador conversó con ellos acerca de la  
importancia de su participación en la  
investigación, del uso y privacidad de los datos,  
el anonimato y ausencia de consecuencias por  
las opiniones expresadas.  
*
Fuente: Datos de este estudio.  
Los niveles alto y bajo de autoeficacia  
general y sus componentes muestran similitud  
en el porcentaje de niños que se ubicaron en  
cada uno de ellos. Una interpretación de este  
resultado es que las experiencias de dominio  
real de una actividad están relacionadas con la  
demostración y explicación (Schunk et al.,  
La elección de preferencia por un rol de  
profesor de matemáticas se trabajó con  
frecuencias y porcentajes. Los datos de la  
Escala Multidimensional de Autoeficacia  
Percibida en Niños se procesaron estadística-  
mente, se obtuvo la fiabilidad y se establecieron  
dos niveles de autoeficacia dividiendo el puntaje  
máximo a lograr en la Escala (180). En el nivel  
alto se ubicaron los puntajes a partir de 91 y en  
el bajo 90 y menos. A cada participante se le  
situó en uno de ellos. Posteriormente se  
correlacionaron estas variables.  
2
008) del profesor transmisor de información.  
Sin embargo, la experiencia de dominio y  
autoeficacia también puede lograrse con los  
comentarios y juicios precisos del profesor que  
proporcionan al estudiante elementos de  
reflexión sobre la forma de solución de un  
problema matemático (Usher y Pajares, 2006)  
que están más asociados a un profesor  
facilitador del aprendizaje (Figura 2).  
Resultados y discusión  
Figura 2. Niveles de Autoeficacia y sus componentes.  
En la preferencia de los niños por un rol de  
profesor de matemáticas es similar (Figura 1).  
Si se acepta que creencias de los niños  
impactan su tipo de participación en clase y  
formas específicas de aprender (Taylor et al.,  
2
005), la distribución semejante en las  
preferencias del niño sugiere una profunda  
reflexión sobre la pertinencia para nuestro medio  
sociocultural del énfasis en un rol del profesor  
facilitador del aprendizaje en la enseñanza de  
las matemáticas (UNESCO, 1994; SEP, 2011).  
*Fuente: Datos de este estudio.  
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