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• Vol. XIII, Núm. 2 • Mayo-Agosto 2019 •
Hacia una didáctica específica para la
asignatura de Ergonomía en una
universidad mexicana
Thorough a specific didactic in the ergonomics' class for
a Mexican university
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ1,5, CRUZ GARCÍA-LIRIOS2, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN3,
M
ÓNICA
G
ARCÍA
-M
UNGUÍA
1
Y
A
RTURO
S
ÁNCHEZ
-S
ÁNCHEZ
4
Recibido: Febrero 6, 2019 Aceptado: Mayo 2, 2019
Resumen
La inclusión de estrategias para el aprendizaje significativo en los
diferentes niveles de educación da al estudiante la posibilidad de generar
un proceso de apropiación del conocimiento, propicio para su
desempeño social, profesional, laboral. Con el objetivo de sustentar esta
propuesta, a partir de una revisión de literatura, se definieron dos
actividades para evaluación de la estrategia didáctica vinculada a los
temas que se abordan en clase, además de definirse los procesos e
instrumentos de evaluación. Se generó una secuencia didáctica que
permite el abordaje de la primera temática impartida en la materia
Ergonomía, para la licenciatura en Ingeniería Industrial del campus,
objeto de estudio. Se muestra el diseño de la secuencia didáctica para la
materia de Ergonomía, como propuesta para el desarrollo e integración
de una didáctica específica para la materia, lo cual, en un momento
posterior, permitirá alinear las diferentes materias que conforman el
programa educativo a los estándares del enfoque constructivista, el cual
es la base del modelo educativo por competencias instaurado en México
desde los años 80, considerado el paradigma educativo actual del sistema
educativo nacional.
Palabras clave:
estrategia didáctica, método constructivista, valores
educativos.
Abstract
The inclusion of strategies for meaningful learning in the different
levels of education gives the student the possibility of generating
a process of appropriation of knowledge, conducive to their social,
professional and work performance. In order to support this
proposal, based on a literature review, two activities were defined
for the evaluation of the didactic strategy linked to the topics
addressed in class, in addition to defining the evaluation
processes and instruments. A didactic sequence was generated
that allows the approach of the first subject taught in the
Ergonomics course, for the Industrial Engineering degree of the
campus, object of study. The design of the didactic sequence for
the Ergonomics subject is shown as a proposal for the
development and integration of a specific didactic for the subject,
which, at a later time, will allow aligning the different subjects
that make up the educational program to the standards of the
constructivist approach, which is the basis of the educational
model by competencies established in Mexico since the 80's,
considered the current educational paradigm of the national
educational system.
Keywords:
didactic strategy, constructivist method, educational values.
_________________________________
1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO. INSTITUTO DE CIENCIAS BÁSICAS E INGENIERÍA, MINERAL DE LA REFORMA, HIDALGO, MÉXICO. TEL.: +52 (771)
717-2000, EXT. 5850.
2
U
NIVERSIDAD
A
UTÓNOMA DEL
E
STADO DE
M
ÉXICO
. U
NIDAD
P
EDAGÓGICA DE
H
UEHUETOCA
, H
UEHUETOCA
E
STADO DE
M
ÉXICO
, M
ÉXICO
, +52 (55) 2518-4238
3 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL, C.U., COYOACÁN, CIUDAD DE MÉXICO, MÉXICO +52 (55) 1377-6334
4 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA. FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS, TLAXCALA, MÉXICO, +52 (246) 462 3856.
5
D
IRECCIÓN ELECTRÓNICA DEL AUTOR DE CORRESPONDENCIA
:
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UAEH
.
EDU
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MX
Educación y Humanidades Artículo arbitrado
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HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
didáctica específica para la asignatura de ergonomía en una universidad mexicana
H
Introducción
oussay (1941) apunta que la función de la universidad consiste en crear los
conocimientos, propagarlos, desarrollar y disciplinar a la inteligencia, formar los
hombres más selectos por su cultura y su capacidad. Por un lado, la función social de
la universidad permite al docente perpetuar el proceso de retribución a la sociedad, por otro,
permite al estudiante acceder a niveles y roles sociales decorosos, que, sin su ingreso, estancia
y egreso de la universidad, no podría alcanzar.
La educación es el núcleo de las relaciones entre
costumbres y cambios de una sociedad, por lo cual es
simultáneamente la más conservadora de las
actividades, al pretender preservar el pasado, y la más
transformadora, porque en su misión orienta los
desarrollos futuros de la condición humana (Amar-
Amar, 2000). Por su parte, Castillo-Romero (2012)
apunta que la educación es, sobre todo, un fenómeno
cultural humano, forma parte de un proceso histórico
colectivo consciente, donde la filosofía, la moral
política de gobernantes, y grupos políticos con
diversas ideologías concretan el ideal, métodos,
estrategias e instrumentos a utilizar dentro de los
procesos sociales de enseñanza y aprendizaje,
orientados y acordes con los ideales históricos
contenidos en la constitución.
El nuevo ambiente de educación por competen-
cias, que promueve como figura central del proceso
de enseñanza aprendizaje al estudiante, precia la
implementación de estrategias y actividades construc-
tivistas. En este sentido, los autores clásicos del
constructivismo como Lev Vigotsky, Jean Piaget y
David Ausubel, señalan la importancia del conocimiento
previo para la generación de un aprendizaje
significativo. El aprendizaje significativo es el fin del
modelo pedagógico constructivista que se fomenta en
el modelo de aprendizaje por competencias,
instaurado en el sistema educativo nacional y
engarzado al modelo educativo de la universidad.
El desarrollo de competencias en el estudiante
implica la cobertura, aprendizaje y evaluación desde
diferentes ámbitos (Molina-Ruiz y Rojano-Chávez,
2015). Como se expresa en Molina-Ruiz y Rojano-
Chávez (2014), el ámbito de la educación por
competencias considera diferentes aspectos como
conocimientos, habilidades, actitudes y valores del
estudiante. Estos aspectos conforman el marco para
la formación competente del estudiante, indispen-
sables para generar un aprendizaje para la vida.
La educación en México exige atención especia-
lizada, sobre todo por el ambiente educativo por
competencias. Cada institución educativa necesita
gestionar sus procesos al interior y al exterior de ella.
El presente estudio aborda la didáctica específica para
la materia de Ergonomía impartida en el programa
educativo de Ingeniería Industrial en una universidad
autónoma del centro del país. Para el caso de la materia
en cuestión, se cuenta con un sistema informático que
permite dar seguimiento a la planeación de las
secuencias didácticas, en el cual se sugieren estra-
tegias y actividades generales para ser abordadas en
la materia, sin embargo, el nivel de detalle, no incluye
la didáctica específica para la asignatura o para alguna
otra asignatura del programa.
Materiales y métodos
Se diseñó una secuencia didáctica específica que
aborda las diferentes actividades a realizar durante la
impartición de la cátedra vinculada a la enseñanza-
aprendizaje para la materia en cuestión (Ergonomía).
Con el objetivo de sustentar la propuesta se realizó la
revisión de la literatura para delimitar el contexto
educativo mexicano, así como el uso de estrategias de
aprendizaje que den fundamento teórico a la propuesta.
A continuación, se reflexionó al respecto de las
actividades iniciales que pueden abordar los
estudiantes de forma autogestionada, con poca
intervención directa del profesor (facilitador). Se
definieron dos actividades para evaluación de la
estrategia didáctica vinculada al primer tema que se
aborda en la clase, además de definirse los procesos e
instrumentos de evaluación.
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
didáctica específica para la asignatura de ergonomía en una universidad mexicana
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Cabe hacer mención que, a partir de este
primer paso, se continúa desarrollando la secuencia
didáctica que permita abordar cada uno de los tópicos
considerados en el temario de la asignatura
(Ergonomía), para el programa educativo de
Ingeniería Industrial objeto de estudio.
Estilos de aprendizaje y sus estrategias
El aprendizaje humano es un proceso de
incesante descubrimiento por parte de todos quienes
se interesan en el quehacer educativo (Figueroa-
Cepeda et al., 2017). Para desarrollar y llevar a cabo
el proceso de enseñanza aprendizaje, se han generado
estrategias, herramientas y metodologías para apoyar
dicho proceso.
A lo largo de la historia, el hombre se ha interesado
por el estudio de la conciencia y por la forma como se
adquiere el conocimiento (Álvarez-Arboleda, 2007).
Existen diversas técnicas y escuelas que abordan
diferentes metodologías para facilitar y concretar el
proceso de enseñanza aprendizaje, denominadas
«modelos pedagógicos». Entre las teorías de
aprendizaje o modelos pedagógicos se encuentran:
Asociacionismo (Álvarez-Arboleda, 2007); Cogniti-
vismo (Zumalabe-Makirriain, 2012); Conductismo
(Ertmer y Newby, 1993); Conectivismo (Siemens,
2004); Constructivismo (Ertmer y Newby, 1993); De
imitación (López-Vélez y Peláez, 2007); Funciona-
lismo (Álvarez-Arboleda, 2007); entre otras.
Entre los dos modelos pedagógicos más
importantes, se encuentran el Conductismo y
Constructivismo. El Conductismo, también conocido
como método instruccionista, implica un cambio de
conducta, efectuándose cuando a un estímulo interno
o externo se asocia una respuesta voluntaria o
involuntaria (Calvo-Guevara, 2014). El conductismo
refiere a lo externo y visible del comportamiento, por
un lado, el aprendizaje se estimula por medio de la
recompensa (refuerzo positivo) o castigo (refuerzo
negativo), por otro, no se consideran propósitos o la
inteligencia del individuo; el principal exponente del
conductismo es Robert Garné, cabe hacer mención
que en el conductismo aprendizaje se satisface con la
observación de una respuesta a un estímulo.
Siguiendo a Calvo-Guevara (2014), en el
constructivismo, también conocido como método
construccionista, el aprendizaje es un proceso
inteligente, interno y activo, que se efectúa cuando el
individuo reorganiza su percepción del mundo y la
reincorpora como una nueva estructura cognitiva;
refiere a la relación de las nuevas experiencias con los
conocimientos previos. En el constructivismo el apren-
dizaje se estimula por medio de la motivación,
recompensa (refuerzo positivo), aptitudes; sus expo-
nentes destacados son, Lev Vigotsky, Jean Piaget y David
Ausubel; en el constructivismo, el aprendizaje se
satisface, poniendo énfasis en la formación de las ideas.
Estilos de aprendizaje
Los paradigmas son modelos que explican la
realidad y dirigen las investigaciones hacia hechos y
teorías predominantes en el ámbito científico y
tecnológico; la pedagogía, por ejemplo, ha transitado
por diversos paradigmas que le han permitido diseñar
modelos de enseñanza-aprendizaje (Aragón-García y
Jiménez-Galán, 2009).
Los distintos modelos y teorías existentes sobre
estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual
que permiten entender el comportamiento, cómo se
relaciona este con la forma en que están aprendiendo
las personas y el tipo de acción que puede resultar
más eficaz en un momento dado (Casimiro-Piña,
2014). Con respecto a los estilos de aprendizaje,
existen distintas posturas para lograr evaluar y
comprender el aprendizaje en el estudiantado (Cantú-
Martínez y Rojas-Márquez, 2018). En este contexto,
es importante atender a los estudiantes con diversas
estrategias, privilegiando los diversos estilos, con
objeto de generar un aprendizaje significativo.
De acuerdo con Valencia-Gutiérrez y López-
Méndez (2018), las características principales de los
diferentes estilos de aprendizaje son:
1) Estilo activo: animador, improvisador,
descubridor, arriesgado y espontáneo.
2) Estilo reflexivo: ponderado, concienzudo,
receptivo, analítico y exhaustivo.
3) Estilo teórico: metódico, lógico, objetivo,
crítico y estructurado.
4) Estilo pragmático: experimentador, práctico,
directo, eficaz y realista.
Al identificar los diferentes estilos de aprendizaje
que poseen los estudiantes, se crea la pauta para la
integración de estrategias de aprendizaje, permitiendo
al estudiante llevar a cabo la apropiación del
conocimiento.
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
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Estrategias para el aprendizaje significativo
Las estrategias para el aprendizaje significativo pueden detonar la apropiación del conocimiento en el
estudiante. En el siguiente cuadro se abordan diferentes estrategias para el aprendizaje significativo, su
conceptualización y su aplicación en la labor docente (Cuadro 1).
Cuadro 1. Estrategias para el aprendizaje significativo y concepto. Fuente: elaboración propia, con base en la práctica docente y la
revisión de la literatura.
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
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En el Cuadro 2 se presentan estrategias adicionales y de mayor complejidad, que pueden ser usadas en clase
para propiciar la construcción de conocimiento y el aprendizaje significativo.
Cuadro 2. Estrategias para el aprendizaje significativo adicionales usadas en clase concepto. Fuente: Elaboración propia, con base en
la práctica docente y la revisión de la literatura.
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
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Hacia una didáctica específica para el abordaje
de la asignatura.
Por un lado, las instituciones educativas que
ofertan programas de nivel superior se han visto
ocupadas en la impartición de programas que
permitan el egreso de estudiantes competentes. Por
otro lado, como se hace mención en Molina-Ruiz,
Bravo-Vargas, Flores-García y Ordoñez-Hernández
(2015), las instituciones universitarias del país, y a
nivel internacional, buscan la excelencia en la calidad
educativa de los programas educativos que imparten.
La Ergonomía surge con el origen mismo de la
humanidad, dada la necesidad de adecuar las
condiciones del medio a los requerimientos de la
incipiente civilización. Las primeras aproximaciones
a la Ergonomía tienen su origen en épocas más
recientes. Vauban, en el siglo XVII, y Belidor en el siglo
XVIII pueden ser considerados pioneros en los
planteamientos y el análisis con metodología
ergonómica, ya que intentan medir la carga de trabajo
físico en el mismo lugar donde se desarrolla la actividad
(Mondelo, Gregori, y Barrau, 1999).
La historia de la Ergonomía se remonta al siglo
XIX cuando, posterior a la Revolución Industrial
surgida en Inglaterra en el tercer cuarto del siglo XVIII,
ya se empezaban a estudiar los principios del trabajo
para aumentar la producción en medio de una
situación de mercado de libre competencia (Camargo-
Cea, 2013). En Apud y Meyer (2003) se menciona
que la Sociedad de Investigaciones Ergonómicas fue
creada en 1949 en Inglaterra. Lo cual dio paso a la
organización del conocimiento en torno a la temática
de la Ergonomía y, posteriormente, con el avance de
la tecnología y la estructuración de la materia como
una disciplina, permitió su impartición e incorporación
como parte de los planes de estudio correspondientes
a algunos programas de estudio en el nivel superior.
Desarrollar un curso sin estándares de calidad es
similar a construir un edificio sin seguir
especificaciones de construcción y seguridad
(Baldwin, Ching y Hsu, 2018). Al respecto, es
necesario que la integración de cursos, sean estos
presenciales, semi-presenciales o virtuales, mantenga
elevados parámetros de calidad, contando con
diferentes instrumentos para su desarrollo, como:
planeación temática, referencias (fuentes de
información por cada temática abordada), objetivos,
competencias a desarrollar en el estudiante,
instrumentos de trabajo (mapas conceptuales, líneas
de tiempo, ensayos, etc.) evaluaciones parciales,
evaluaciones sumativas, autoevaluaciones, evalua-
ción del desempeño del docente, etc.
Contexto general de la asignatura
La apropiación del conocimiento a lo largo de la
vida del estudiante, le permite la solución adecuada a
los problemas que enfrenta en la vida cotidiana,
además de aquellos retos que el estudiante tendrá
dentro del ambiente laboral. Sin la perspectiva de la
situación actual, que guarda el conocimiento
apropiado por parte de los estudiantes, se inicia el
desarrollo del semestre con la ausencia de un referente
que permita la correcta homologación del conoci-
miento a lo largo del periodo escolar.
Proceso general de evaluación
El contexto de la evaluación es abordado por
diversos autores (Smith y Branderurg, 1991; Taras,
2005; Hamilton, 2009; Cruz-Núñez y Quiñones-
Urquijo, 2012; Cruz-Núñez y Quiñones-Urquijo, 2012;
Parker, 2013; Sánchez-Giraldo y Escobar-Hoyos, 2015;
Ohlsson, Han y Bouwman, 2017; Sesento-García, 2018;
Luka, 2018; Fastring et al., 2018).
En Colombo de Cudmani, Pesa de Danon y Salinas
de Sandoval (1986) se expresa que, generalmente,
tanto docentes como alumnos suponen que las
características de una evaluación tradicional son:
a) Final, en el sentido de que se realiza cuando se
ha cumplido la totalidad (o una parte importante) del
contenido de la materia, es decir, cuando se ha
completado el proceso de enseñanza de un
determinado tema o grupo de temas de la disciplina.
Así, el alumno podrá rendir uno, dos o más exámenes
(totales o parciales) que lo habilitarán (o no) para
aprobar la materia en cuestión.
b) Discontinua, en el sentido de que aparece
como una interrupción del proceso enseñanza-
aprendizaje; este debe detenerse para permitir la
medición del nivel alcanzado por el alumno en los
contenidos ya brindados. Luego se continuará con el
desarrollo de la materia hasta la nueva interrupción
planteada por la próxima evaluación. Y así
sucesivamente.
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
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c) Esencialmente calificatoria del alumno, en el
sentido de que se le usa primordialmente para decidir
si este ha alcanzado el nivel que el docente estableció
como mínimo.
En contraposición, la concepción actual de la
evaluación la entiende como un proceso sistemático,
continuo, integral e integrado al proceso enseñanza/
aprendizaje, destinado a determinar hasta qué punto
se alcanzaron los objetivos prefijados.
Una evaluación, así concebida, enriquece el
aprendizaje dando al estudiante nuevas oportunidades
de aprender y desarrollar significados más profundos
y conscientes (Restrepo-Gómez et al., 2013). En este
sentido, la evaluación es fundamental para el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Como bien hace mención Ganem-Alarcón (2014),
el estudiante capitaliza la enseñanza en el mediano y
largo plazo. Debido a lo anterior es muy prudente que
el docente integre estrategias de evaluación bien
estructuradas y que incluyan momentos de realimen-
tación, para que el alumno reafirme sus aciertos y
tenga la posibilidad de corregir sus errores.
Para UAEH (2005), el proceso de evaluación
permite identificar los saberes adquiridos durante el
proceso de enseñanza aprendizaje. La asignatura de
«Ergonomía» perteneciente al programa educativo
de ingeniería (en la universidad objeto de estudio) se
utilizan tres momentos básicos para la evaluación:
evaluación diagnóstica, aplicada al inicio del periodo
escolar (semestre); evaluación formativa, que se lleva
a cabo a lo largo del semestre, y evaluación sumativa,
cuyo momento propicio se da al cierre del periodo
escolar.
La palabra evaluación muchas veces desencadena
en quien será evaluado una serie de mecanismos,
muchos de ellos inconscientes, que identifican dicha
evaluación con un obstáculo molesto que debe ser
salvado de la mejor manera posible (Colombo-de-
Cudmani et al., 1986). Sin embargo, la evaluación es
un ente vital y necesario para el proceso de enseñanza
aprendizaje. La evaluación diagnóstica se permite
generar un parámetro del conocimiento previo que
tienen los estudiantes de la materia.
En el caso de la materia objeto de estudio, dicha
evaluación consiste de un cuestionario de 10
preguntas, que permite validar el conocimiento previo
que posee el estudiante (Figura 1).
Figura 1. Evaluación diagnóstica para la materia objeto de
estudio. Fuente: Elaboración propia.
Como se expresa en Rosales-Mejía (2014), la
evaluación durante el proceso de aprendizaje o
formativo es un término que fue introducido el año
1967 por M. Scriven para referirse a los procedimien-
tos utilizados por los profesores con la finalidad de
adaptar su proceso didáctico a los progresos y
necesidades de aprendizaje observados en los
estudiantes. Para la materia de Ergonomía, consta de
dos evaluaciones a lo largo del semestre, cuya
extensión puede ser de 15 a 18 interrogantes abiertas
y reflexivas (Figuras 2 y 3).
Para Orozco-Jutorán (2006), la evaluación
sumativa es sin duda la más conocida y la única
utilizada en muchos casos, es un balance que se realiza
al final del periodo que dura una asignatura y que tiene
por objeto conocer el grado de aprendizaje de los
alumnos en ese espacio de tiempo concreto. A
continuación se presenta un ejemplo de evaluación
sumativa para la materia de Ergonomía (Figura 4).
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
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Figura 2. Evaluación formativa del primer parcial para la materia
objeto de estudio. Fuente: Elaboración propia.
Figura 3. Evaluación formativa del segundo parcial para la
materia objeto de estudio. Fuente: Elaboración propia.
Para el caso de la materia objeto de estudio, se
solicita la creación y aplicación de una lista de
verificación y el desarrollo de un plan ergonómico.
Cabe hacer mención que el desarrollo del plan
ergonómico se fundamenta en una serie de parámetros
que son abordados por el estudiante en clases previas;
en particular, para dicho desarrollo se cuenta con un
formato que puede ser consultado en la siguiente liga:
https://drive.google.com/open?id=1xaL3qNG3yLyFk-
xtGJ2YmSsoWgYDQ5h9.
Figura 4. Evaluación sumativa para la materia objeto de estudio.
Fuente: Elaboración propia.
El proceso de evaluación para la materia de
Ergonomía considera tres momentos: Diagnóstica,
que se efectúa al inicio de semestre y consta de una
prueba objetiva de 10 reactivos; Formativa, la cual se
realiza lo largo del semestre (dos momentos en el
semestre) y consta de una prueba objetiva de 10 a 18
reactivos; Sumativa, la cual tiene lugar al finalizar el
semestre, considerando una prueba objetiva con 20 a
25 preguntas o 1 a 2 desarrollos, más la entrega de
proyecto final evaluado mediante rúbrica.
Estrategia didáctica
Para UAEH (2005), como disciplina del
conocimiento humano, la sociología aporta elementos
sustanciales para el diseño del modelo educativo, toda
vez que su aportación en el análisis social. En UAEH
(2010), se expresa el perfil de egreso del estudiante
de la Ingeniería Industrial, en la cual se enmarca la
materia objeto de estudio, el cual gira en torno a la
identificación y solución de problemas en diferentes
contextos del sistema productivo y recurso humano.
La identificación de las estrategias utilizadas
permitirá diagnosticar la causa de esas diferencias de
rendimiento y mejorar el aprendizaje (Beltrán-Llera,
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2003). En el ámbito educativo se puede encontrar
información acerca de las competencias en textos
escritos, prácticas institucionales y en las memorias
de encuentros, jornadas, congresos y similares (Bozu
y Canto Herrera, 2009). A nivel del aula y como se
hace mención en Argudín-Vázquez (2001) se deberán
generar productos de aprendizaje, servicios y
experiencias que coincidan con los parámetros en
tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y
conveniencia de la sociedad de la información.
Como señala Martínez-Rodríguez (1999), vale la
pena destacar la importancia de concebir el desarrollo
y el aprendizaje estrechamente vinculados y en una
visión prospectiva, lo que puede propiciar una actitud
claramente interactiva entre profesores y estudiantes.
En Miras (1993) se menciona que la concepción
constructivista responde afirmativamente a la
cuestión del conocimiento previo y propone
considerar un tercer aspecto indispensable en la
radiografía inicial de los estudiantes: los conocimien-
tos que ya poseen respecto al contenido concreto que
se propone aprender, conocimientos previos que
abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre
el propio contenido como conocimientos que de
manera directa o indirecta se relacionan o pueden
relacionarse con él.
A continuación, se presentan las características
de la materia de Ergonomía, correspondiente al
programa de Ingeniería Industrial, objeto de estudio:
- Identificación de la asignatura
Ergonomía, séptimo semestre, Licenciatura en
Ingeniería Industrial, Plan 2010
- Unidad temática
Unidad I Concepto y aplicación de la Ergonomía
- Tema a desarrollar
«1.1. Antecedentes de la Ergonomía».
- Objetivo del tema
El estudiante identificará los datos históricos de
la Ergonomía con el apoyo de documentos propor-
cionados para contextualizar la asignatura.
- Competencias genéricas
Competencia de Formación
Integrar los contenidos en diversas situaciones
(académicas, profesionales, sociales, productivas,
laborales e investigativas) para la solución de
problemas a través del empleo de métodos y
estrategias centradas en el aprendizaje (aprendizaje
basado en problemas, cooperativo, colaborativo,
significativo, consultoría y proyectos, entre otros)
con autonomía y con valores que se expresen en
convicciones, así como su compromiso con la calidad
en su modo de actuación de acuerdo con los estándares
establecidos.
- Competencias específicas
Diseño, Implementación y Control de Condiciones
de Trabajo Óptimas.
Diseñar las condiciones óptimas de los entornos
de trabajo, evaluando las áreas laborales en las
organizaciones mediante herramientas que
involucran el estudio del trabajo, la Ergonomía,
seguridad e higiene conforme a los estándares
nacionales e internacionales aplicables.
- Nombre de la estrategia:
Visualización de video en repositorio virtual
(Youtube®) y análisis crítico, para integración de
mapa conceptual
- Descripción de la estrategia
La estrategia consta de varias actividades como
se indica a continuación:
Los estudiantes forman equipos de trabajo con
un mínimo de dos integrantes y un máximo de cuatro
estudiantes.
Los estudiantes visualizan el video «Ergonomía
en los puestos de trabajo» (https://www.youtube.com/
watch?v=z8mTo03JxjM), facilitado por el catedrático,
para dar respuesta a las interrogantes que serán
planteadas por este último, para iniciar el proceso de
pensamiento crítico, a través de la reflexión sobre la
importancia de la Ergonomía en el desarrollo de la
labor de producción.
Los estudiantes discuten las interrogantes
planteadas e integran, con ayuda del catedrático, una
línea de tiempo mediante documento electrónico para
ser presentado frente a grupo por alguno de los
integrantes del equipo, fomentándose así las
competencias de creatividad, comunicación, liderazgo
colaborativo, pensamiento crítico y uso de la
tecnología.
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
didáctica específica para la asignatura de ergonomía en una universidad mexicana
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• Vol. XIII, Núm. 2 • Mayo-Agosto 2019 •
- Actividades del docente
Ingresar a la liga (https://www.youtube.com/
watch?v=z8mTo03JxjM) con el objetivo de recuperar
el video «Ergonomía en los puestos de trabajo»
publicado por Héctor Alex Parada Rebolledo.
Preparar un cuestionario de cinco preguntas que
incluya la temática abordada en el video visualizado.
Aplicar un cuestionario de cinco preguntas que
incluya la temática abordada al finalizar la
visualización del video.
Prepara una rúbrica de evaluación para
calificación del cuestionario planteado.
Prepara una rúbrica de evaluación para calificar
la línea de tiempo.
- Actividades del alumno
Visualiza el video «Ergonomía en los puestos de
trabajo» publicado por Héctor Alex Parada Rebolledo.
Da repuesta a las interrogantes planteadas por el
profesor.
Reflexiona al respecto de la importancia de la
Ergonomía para la función de producción.
Integra un mapa conceptual en el cual se organiza
cronológicamente los acontecimientos históricos
visualizados en el video.
Evaluación de la estrategia de aprendizaje
Cuestionario
El cuestionario se evalúa mediante rúbrica,
atendiendo a los siguientes criterios:
1.- La aproximación responde en su totalidad al
cuestionamiento planteado, proponiendo una
respuesta sólida y aplicada al contexto organizacional
o industrial (2 puntos).
2.- La repuesta planteada responde de forma
sólida al cuestionamiento planteado y aborda una
aproximación somera al contexto industrial u
organizacional (1.5 puntos).
3.- La solución al cuestionamiento planteado,
responde en su totalidad al planteamiento si aproximar
una contextualización al sector industrial u
organizacional (1 punto).
4.- La respuesta aportada por el estudiante, da
solución somera al planteamiento, sin incluir una
contextualización organizacional o industrial (0.5
puntos).
5.- Se omite la respuesta a la interrogante
planteada (0 puntos).
Mapa conceptual
El mapa conceptual se evalúa mediante Cuadro
de observación en dos áreas principales, la forma y el
fondo. Considerando una ponderación propuesta, una
ponderación obtenida y un proceso de realimentación.
· En cuanto a la forma se considerará:
A) Limpieza del mapa (Ponderación 1%).
B) Claridad de las líneas y figuras del mapa, el
marco de los conceptos utilizados está claramente
definido, con línea de más de 2 ppp y colores diversos,
delimitado la importancia de los conceptos
(Ponderación 1%).
C) Las líneas que unen los conceptos, se
encuentran bien definidas y son visibles y apreciables
(Ponderación 1%).
D) El mapa conceptual se ha colocado sobre un
material firme (p.ej. cartulina), de dimensiones 40 cm
x 50 cm, con un desarrollo en formato electrónico
(Ponderación 1%).
E) Siendo el caso, se agregan imágenes, sin perder
de vista que lo importante es resaltar los conceptos
(Ponderación 1%).
F) Es visualmente atractivo (Ponderación 1%).
G) El mapa conceptual cuida la ortografía y
gramática (Ponderación 1%).
H) Datos de identificación del alumno visibles
(Ponderación 1%).
· En cuando al fondo, se considerarán los
siguientes aspectos:
i) Orden en la secuencia y jerarquía de los
conceptos. Presenta una jerarquización clara de los
conceptos manejados (Ponderación 22%).
ii) El conjunto de conceptos exhiben una idea
clara y concisa (Ponderación 30%).
iii) Existe relación entre el concepto principal y
los conceptos secundarios y terciarios (Ponderación
40%).
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ, CRUZ GARCÍA-LIRIOS, JAVIER CARREÓN-GUILLÉN, MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA, ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ: Hacia una
didáctica específica para la asignatura de ergonomía en una universidad mexicana
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Conclusiones
La función social de la educación y de la
universidad es muy importante para el desarrollo de
la cultura, políticas, innovación, para la sociedad
actual. La universidad es un ente importante para el
fomento en la creación de conocimientos, valores y
actitudes, mejorando, además, las condiciones
económicas, sociales y políticas del país.
En educación superior, el docente centra el
proceso de enseñanza aprendizaje en la participación
del estudiante a través de la lectura y análisis de
artículos científicos de tópicos vinculados al temario
de las asignaturas correspondientes, como comple-
mento de las diferentes estrategias para el aprendizaje
significativo. Cuando se crean diapositivas de soporte
a las temáticas, incluyendo presentaciones en legua
extranjera (inglés), también fortalece el aprendizaje
significativo.
La propuesta desarrollada en el presente
documento sienta las bases para el abordaje de una
didáctica específica que contemple a detalle el uso de
estrategias de aprendizaje, evaluaciones, actividades
e instrumentos de cotejo o rubricación para la materia
de Ergonomía, del programa educativo de Ingeniería
Industrial en una universidad del centro-sur del país,
con lo cual, en el mediano plazo, permitirá la creación
de actividades y proceso de evaluación a lo largo del
programa educativo. Con la inclusión de estrategias
de aprendizaje vinculadas a cada temática abordada
por el programa de asignatura, se favorece el proceso
de enseñanza aprendizaje y aporta un marco sólido
para la generación de aprendizaje significativo.
Además de la aplicación de estrategias para el
aprendizaje significativo, la formación del estudiante
también se ve fortalecida mediante la realización de
visitas a la industria, en aquellas empresas con las
cuales se puede llegar a tener vinculación. Aunado a lo
anterior, fomentando la participación del estudiante
en cursos disciplinares y de cultura general, este tiene
a disposición nuevo conocimiento, con el objetivo de
fortalecer su formación y, por ende, aumentar el nivel
de exigencia para la práctica docente, fortaleciéndose
también el proceso de enseñanza aprendizaje y la
generación de aprendizaje significativo para el
estudiante.
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• Vol. XIII, Núm. 2 • Mayo-Agosto 2019 •
Este artículo es citado así:
Molina-Ruiz, H. D., C. García-Lirios, J. Carreón-Guillén, M. García-Munguía, A. Sánchez-Sánchez. 2019. Hacia una didáctica específica
para la asignatura de ergonomía en una universidad mexicana. TECNOCIENCIA Chihuahua 13(2):86-98. DOI:
https://doi.org/10.54167/tch.v13i2.522
Resumen curricular del autor y coautores
HÉCTOR D. MOLINA-RUIZ. Maestro en ingeniería por la Universidad Nacional Autónoma de México, funge como profesor de tiempo completo para la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, además de contar con experiencia en puestos de toma de decisiones al interior de las organizaciones
productivas en el territorio nacional, cultiva la línea de investigación denominada "Organizaciones inteligentes y sustentables".
CRUZ GARCÍA-LIRIOS. Realizó estudios de doctorado en Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología. Profesor de
asignatura en el Instituto Politécnico Nacional, Universidad Autónoma del Estado de México y Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Línea
de investigación en "Sistemas Complejos Organizacionales".
JAVIER CARREÓN-GUILLÉN. Doctor en Administración por la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Profesor de Carrera en la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, y adscrito al Sistema Nacional de Investigadores. Línea de investigación:
"Gobernanza de los Sistemas Organizacionales".
MÓNICA GARCÍA-MUNGUÍA. Realizó estudios de licenciatura en Computación por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Maestría en Tecnologías
de la Información por la Universidad Interamericana para el Desarrollo, Doctorado en Dirección y Gestión de Empresas por el Instituto Tecnológico
Latinoamericano. Actualmente funge como profesora de tiempo completo para la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, además de ser la
responsable del Centro de Cómputo, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo - ESTl y ostentar el puesto de coordinadora de Planeación de la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo - ESTl.
ARTURO SÁNCHEZ-SÁNCHEZ. Doctor en Administración por la Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Contaduría y Administración.
Profesor de Tiempo completo en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, adscrito al Sistema Nacional de Investigadores. Línea de investigación en
"Sistemas Gerenciales y Violencia Organizacional".
