INTRODUCCIÓN
Existe una
preocupación por investigar las adecuaciones necesarias para que se pueda
trasladar la educación tradicional a una educación online de manera eficiente,
especialmente durante esta pandemia por COVID-19 (Butnaru, Nită, Anichiti, & Brînză, 2021; Schleicher, 2020). La mayoría de los
estudios (Holbeck & Hartman, 2018;
Kyei-Blankson, Ntuli, & Donnelly, 2019; Smith, 2021) muestran un
componente psicológico importante a tomar en cuenta: el sentimiento de no
presencia social de los estudiantes en estos ambientes virtuales. La Presencia
Social actual tiene que ver con el grado en que una persona es percibida como
“real” en un ambiente de comunicación mediada (la comunicación que necesita un
canal aportado por un tercero, computadora, para que dos personas, o más, se
comuniquen) (Gunawardena, 1995).
Una serie de
herramientas se han implementado para tratar de atacar este problema de no
presencia social durante los procesos de educación online. Plataformas de apoyo
como Moodle (Moodle, 2020), ambientes
sincrónicos de apoyo (Mahr, Cichon, Mateo, Grajeda, & Baggili,
2021)
y ambientes inmersos en 3d (Singh, y otros, 2020; Stasolla, Matamala-Gomez, Bernini, Caffò, &
Bottiroli, 2021).
Este trabajo presenta el uso de Minecraft, un videojuego de construcción de
tipo mundo abierto donde los participantes pueden modificar el mundo a su
voluntad, el cual se ha utilizado ampliamente (Nebel, Schneider, & Rey, 2016) para aspectos de
enseñanza científica (Short, 2012) y desarrollo de la
creatividad (Voiskounsky, Yermolova, Yagolkovskiy, &
Khromova, 2017),
específicamente para educación universitaria online (Callaghan, 2016; Ponce-Carrillo &
Alarcón-Pérez, 2018) y para apoyar comportamientos sociales
en educación virtual (Gesthuizen, Harrison, & Latheef, 2018). Esta versión de Minecraft Education Edition (MEE,
por sus siglas en inglés) es una herramienta que permite crear experiencias de
aprendizaje basadas en el juego con el que se podrán trabajar habilidades
Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés),
desarrollar la creatividad y planear experiencias de colaboración y resolución
de problemas entre los estudiantes. Sin embargo, existen factores que pueden
afectar su aplicación: currículum poco flexible, falta de habilidad en video
juegos y falta de un objetivo de aprendizaje claro (Baek, Min, & Yun, 202); además de barreras
técnicas (Nebel, Schneider, & Rey, 2016) como acceso a red
privada central para jugar y la problemática de tener que pagar por usar el
juego.
Objetivo
Determinar si la
implementación de Minecraft Education Edition en una asignatura online en
educación Universitaria tiene efecto en el sentimiento de presencia social de
los estudiantes que participarán.
MÉTODO
Participantes
11 estudiantes inscritos en la Unidad de Aprendizaje (UDA) Gestión y
Manejo de Comunidades Digitales (Community Management) (GMCD) durante el
semestre agosto-diciembre 2021 en la Facultad de Ciencias de la Cultura Física
de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Procedimental
Los estudiantes que aceptaron la invitación para participar
voluntariamente en el proyecto completaron el Cuestionario de Presencia Social
de Aprendizaje Colaborativo Online (SPQOCL, por sus siglas en inglés) (Guan-Yu, 2005) antes de comenzar su
participación y después de 4 semanas. De manera aleatoria se formó un grupo
control el cual después de dos sesiones presenciales, donde se explicó el
objetivo del proyecto y se manejó el software, iniciaron actividades dentro de
un mundo virtual de Minecraft creado con los contenidos de la materia buscando
desarrollar comunidades digitales e identidad visual con base en creatividad,
actividades grupales e individuales y apoyo mutuo para concluir las
actividades. Durante el semestre, las reuniones con el docente encargado,
dentro del mundo virtual, permitieron evaluar avances en el sitio y resolver
dudas de manera práctica. Para obtener datos sobre Presencia Social.
Instrumentos
Minecraft Education Edition (Microsoft-Prensa, 2016): Esta versión educativa del juego Minecraft fue diseñada para recrear
entornos de aprendizaje. 50.000 educadores y estudiantes participaron para
lograr la versión final enfocada a los ambientes de aprendizaje. Un enlace con
Google Classroom permite colaboración entre docentes/estudiantes y contiene
actividades educativas predeterminadas como narración de historias y poesía,
hasta la planificación de una ciudad, la vida sostenible o la geometría. Además, Minecraft permite que todo el grupo involucrado trabaje al mismo
tiempo en la tarea asignada, por ejemplo, construir cada quien una parte de un
proyecto.
Cuestionario de Presencia Social de Aprendizaje
Colaborativo en Línea (Guan-Yu,
2005). Instrumento para medir el
sentimiento de presencia social en el salón de clase. 12 ítems se agrupan en 3
factores: Percepción de la ayuda grupal al aprendizaje; confort social al
expresar y sentir afecto; y navegación social. Se aplicó mediante Google
Formularios. Los participantes respondieron en una escala tipo likert de 7
puntos donde: 0 = Totalmente en desacuerdo, 1 = desacuerdo, 2 = algo en
desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = algo de acuerdo, 5 = de
acuerdo, 6 = totalmente de acuerdo.
Análisis
Para analizar las diferencias entre el pre y el post test en cada ítem, se
utilizaron pruebas de Wilcoxon utilizando el paquete estadístico SPSS versión
25.
RESULTADOS
Los resultados
(Tabla 1) indican que se incrementó el sentimiento de presencia social de los
estudiantes en cuanto a comodidad al participar en los juegos en línea,
llegaron a conocer a otros compañeros, se sintieron cómodos expresando sus
sentimientos e ingenio (bromas); así como comprendieron el sentido del humor de
sus compañeros
Nota: *p<.05, **p<.01,
***p<.001
mientras
participaban en el juego en línea.
|
Ítem
|
N
|
M Antes
(DE)
|
M Después
(DE)
|
z
|
|
1.- Me sentí como un miembro del grupo durante las actividades
de la semana pasada.
|
11
|
4.82
(±1.08)
|
5.00
(±1.73)
|
-0.96
|
|
2.- Me sentí cómodo participando en las actividades en
línea del grupo en la semana pasada.
|
10
|
3.60
(±1.71)
|
5.50
(±0.53)
|
-2.41*
|
|
3.- Sentí que llegué a conocer a los otros estudiantes en
las actividades en línea del grupo la semana pasada.
|
11
|
4.00
(±1.26)
|
5.18
(±1.17)
|
-2.06*
|
|
4.- La semana pasada, las actividades grupales en línea me
ayudaron a lograr las tareas con mayor calidad que si estuviera trabajando
solo.
|
11
|
4.00
(±1.55)
|
4.73
(±1.27)
|
-0.99
|
|
5.- La semana pasada, las actividades grupales en línea me
ayudaron a aprender más eficientemente que si estuviera trabajando solo.
|
11
|
4.55
(±0.82)
|
5.00
(±1.00)
|
-1.30
|
|
6.- Me sentí cómodo expresando mis sentimientos durante las
actividades de la semana pasada.
|
11
|
3.91
(±0.94)
|
4.82
(±1.17)
|
-2.16*
|
|
7.- Me sentí cómodo expresando mi sentido del humor.
|
11
|
3.45
(±1.29)
|
4.45
(±1.13)
|
-2.81**
|
|
8.- Pude entender el humor de los miembros del grupo.
|
11
|
4.00
(±0.89)
|
5.18
(±0.87)
|
-2.60**
|
|
9.- Pude formarme opiniones individuales, distintas de las
de algunos miembros del grupo, durante las actividades grupales en línea.
|
11
|
4.55
(±0.82)
|
4.73
(±1.27)
|
-0.21
|
|
10.- Las acciones de otros miembros de mi grupo generalmente
influyeron en mí para seguir trabajando.
|
11
|
4.36
(±1.21)
|
4.36
(±0.92)
|
0.00
|
|
11.- Saber que otros miembros de mi grupo estaban al
pendiente de mi trabajo influyó en la frecuencia y / o calidad de mi trabajo.
|
11
|
4.73
(±0.79)
|
4.73
(±1.01)
|
0.00
|
|
12.- Saber lo que hicieron otros miembros del grupo me
ayudó a saber qué hacer.
|
11
|
4.91
(±0.94)
|
5.36
(±0.67)
|
-1.63
|
APORTE SOCIAL Y CIENTÍFICO
La falta de
presencia social en ambientes educativos durante la pandemia por COVID-19 es un
problema muy citado en investigaciones sobre educación virtual. El presente
trabajo aporta datos positivos sobre el impacto de utilizar el videojuego MEE
para mejorar el sentimiento de presencia social de estudiantes universitarios
durante clases virtuales. Después de participar durante 4 semanas en el juego
MEE, los estudiantes reportaron incremento en los sentimientos de comodidad al
participar en el juego, en expresar y entender sentimientos y el sentido del
humor; por lo cual se puede concluir que esta intervención online, aunque
breve, incrementó el sentimiento de presencia social en los alumnos
participantes.
Esta investigación
aporta también información en cuanto a cómo algunos de los problemas
potenciales para utilizar MEE (Software) en educación fueron solventados. La
falta de un objetivo de aprendizaje claro se cubrió utilizando como base para
el videojuego el programa oficial de la UDA. Barreras técnicas, como el que
cada estudiante tuviera que hacer personalmente el proceso de pago para poder
utilizar el Software, se resolvieron aprovechando convenios entre programas
(Office-MEE) que permitieron su utilización de manera gratuita por los
estudiantes. Esto puede ser utilizado para futuras investigaciones con
videojuegos.
REFERENCIAS
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13(9), 1-20. doi:10.3390/su13095311
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doi:10.1080/09523987.2016.1254877
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