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Veracruz. Libro de lectura: instrumento ideológico y herramienta didáctica del proyecto ?Educación Popular?, 1919-1932
Veracruz, reading book: Ideological Instrument and Didactic Tool of the ?Popular Education? Project, 1919-1932
Veracruz. Livre de lecture : instrument idéologique et outil didactique du projet "Éducation populaire", 1919-1932.
Veracruz. Ksiazka jako instrument ideologiczny i narz?dzie nauczania w ramach projektu "Edukacja ludowa", 1919-1932
Debates por la Historia, vol. 9, núm. 1, pp. 105-128, 2021
Universidad Autónoma de Chihuahua

Artículos de investigación

Derechos Reservados

Recepción: 13 Mayo 2020

Aprobación: 18 Octubre 2020

Publicación: 29 Enero 2021

Resumen: En este documento se revisan las funciones didácticas y políticas de un libro de texto dentro de la política pública conocida como ?Educación Popular?, la cual formó parte del proyecto de nación puesto en marcha por los carrancistas y el grupo Sonora, cuyos integrantes conformaron la facción constitucionalista de la Revolución mexicana. El análisis de un texto escolar como Veracruz. Libro de lectura permite explorar las posibilidades que ofrece una fuente novedosa para estudiar procesos sociohistóricos trascendentes, de la talla de una reforma educativa, la cual implicó innovaciones pedagógicas, cambios políticos y debates ideológicos. Para fines de esta investigación y desde la perspectiva de un libro de texto, se lleva a cabo un acercamiento a la apuesta constitucionalista en el estado de Veracruz por transitar de una ?Instrucción Pública? a una ?Educación Popular? durante el periodo 1915-1932, que por ahora es un tema poco trabajado en la historiografía local de la educación. La propuesta analítica se centra en dos dimensiones: una histórico-política y otra pedagógica, esta última se desglosa bajo los siguientes ejes: 1) programática y curricular, 2) instrumental, 3) ideológica cultural y 4) documental.

Palabras clave: Innovación Pedagógica, Transformación Social, Reforma Educativa, Cambio Político.

Abstract: This article examines the didactic and political functions of the textbook ?Veracruz. Reading book?. This textbook was published within the public policy known as ?Popular Education?. The policy was part of the nation project launched by the Carrancistas and the Sonora group which made up the constitutionalist faction of the Mexican Revolution. The analysis of a school text like ?Veracruz. Reading Book?, allows exploring the possibilities offered by a novel source to study transcendent socio-historical processes such as the educational reform. A reform that led to pedagogical innovations, political changes and ideological debates. The purpose of this research, considering the aforementioned textbook, focuses on an often-overlooked topic in the local historiography of education which has been the constitutionalist commitment of the state of Veracruz to transition from? public instruction? to ?popular education? during the 1915-1932 period. The analytical proposal that is presented here focuses on two dimensions: a historical-political and a pedagogical one, the latter being broken down under the following four axes: 1) programmatic and curricular, 2) instrumental, 3) ideological-cultural and 4) documentary.

Keywords: Pedagogical Innovation, Social Transformation, Educational Reform, Political Change.

Résumé: Ce document passe en revue les fonctions didactiques et politiques d?un manuel dans le cadre de la politique publique "Éducation populaire"qui a fait partie du projet de nation mis en place par les Carrancistes et le groupe Sonora qui ont formé la faction constitutionnaliste de la Révolution mexicaine. Livre de lecture permet d?explorer les possibilités qu?offre une source nouvelle pour étudier des processus socio-historiques transcendants à la hauteur d?une réforme éducative, qui a impliqué des innovations pédagogiques, des changements politiques et des débats idéologiques. Aux fins de cette recherche et du point de vue d?un manuel, une approche de l?enjeu constitutionnaliste dans l?État de Veracruz pour passer d?une "Instruction Publique" à une "Éducation Populaire" au cours de la période 1915-1932, qui est pour l?instant un sujet peu travaillé dans l?historiographie locale de l?éducation. La proposition analytique se concentre sur deux dimensions: l?une historique-politique et l?autre pédagogique, cette dernière étant ventilée selon les axes suivants : 1) programmatique et curriculum, 2) instrumental, 3) idéologique culturelle et 4) documentaire.

Mots clés: Innovation Pédagogique, Transformation Sociale, Réforme Éducative, Changement Politique.

Streszczenie: Dokument analizuje funkcje dydaktyczne i polityczne podr?cznika w ramach polityki publicznej znanego jako "Edukacja ludowa", który by? cz??ci? projektu narodu zainicjowanego przez carrancistas i grup? z Sonory, która utworzy?a konstytucyjn? frakcj? rewolucji meksyka?skiej. Analiza tekstu szkolnego z Veracruz pozwala zbada? mo?liwo?ci oferowane przez to ?ród?o do przesledzenia transcendentnych procesów spo?eczno-historycznych w ramach reformy edukacji, która obejmowa?a innowacje pedagogiczne, zmiany polityczne i debaty ideologiczne. Na potrzeby tych bada? i z perspektywy podr?cznika zastosowano podej?cie do konstytucyjnego obowiazku w stanie Veracruz, od "Instrukcji publicznej" do "Edukacji Ludowej" w latach 1915-1932, opartego na lokalnej historiografii edukacji. Wniosek analityczny koncentruje si? na dwóch wymiarach: jeden historyczno-polityczny i pedagogiczny, drugi dzieli sie na nast?puj?ce punkty: 1) programowy i programowy, 2) instrumentalny, 3) ideologiczny kulturowy i 4) dokumentalny.

S?owa kluczowe: Innowacje pedagogiczne, transformacja spo?eczna, reforma edukacji, zmiany polityczne.

Introducción

Los niños que cursaron el cuarto grado de primaria en las escuelas públicas del estado de Veracruz, en enero de 1919, recibieron un libro de lectura que fue concebido por las autoridades educativas como un texto especial que, orientado por los principios pedagógicos racionalistas, buscaba despertar el interés del niño por ejercitarse en el lenguaje y conocer la geografía y la historia de su estado ( Dirección General de Educación, 1919). Esto mediante anécdotas que fueron contadas con un vocabulario sencillo y un estilo ágil, adaptado a la capacidad intelectual de la niñez. En este trabajo se busca indagar y reflexionar en torno al papel que un texto escolar desempeñó dentro de un proyecto de transformación política y cultural, específicamente en el rol que la obra Veracruz. Libro de lectura jugó en la política educativa denominada ?Educación Popular?, que estuvo vigente en esta entidad federativa entre 1915 y 1932; aunque cabe aclarar que el libro escolar aquí revisado fue utilizado en las escuelas primarias hasta 1935, cuando fue sustituido por una serie de textos redactados por la pluma del profesor Gabriel Lucio.

La obra titulada Veracruz. Libro de lecturacuenta con 75 relatos elaborados por 41 autores, de los cuales 25 eran profesores y 16 profesoras; la mayoría egresados de la hoy Benemérita Escuela Normal Veracruzana. Cabe destacar que, según la revisión realizada, se identificaron algunos ejes temáticos sobre los cuales se construyeron dichos relatos, estos fueron: a) Geografía, b) Historia, c) Moral, d) Vida cotidiana, e) Literatura, f) Educación física, g) Botánica y h) Zoología. De acuerdo con la documentación oficial generada en la Dirección General de Educación del estado de Veracruz, el 11 de mayo de 1918 fue emitida la convocatoria en la que se invitó a las y los docentes a participar con textos breves y apropiados para la formación de un libro de lectura, en el cual la niñez veracruzana abrevara de un conocimiento exacto de su entidad federativa. En esta convocatoria se subrayó que se pretendía que las anécdotas fueran estructuradas como la exposición de una clase en la que las y los estudiantes obtuvieran una impresión como las recibidas del medio ambiente que les rodeaba en sus localidades.

Un libro que hable al niño con el lenguaje del educador, sobre cosas que han de despertar su interés, porque de ellas tenga ya las necesarias anticipaciones: un libro que ayude al niño a ejercitar el lenguaje tratando de aquellos conocimientos que el mismo niño ha adquirido de manera intuitiva y contribuya a intensificar su amor a la Patria chica y a la Nacionalidad ( Tello, 1918, p. 1)

De igual forma en la misma convocatoria quedó estipulado el premio que obtendrían los ganadores, pues el Gobierno del estado otorgó como recompensa la cantidad de $1,000.00 pesos, misma que debería ser repartida proporcionalmente al número de lecciones que formaran la obra de que se trata, además que para cada profesor o profesora se le otorgaría un diploma especial por la contribución que realizara para la misma.

Este libro fungió como texto para las y los escolares del estado de Veracruz durante el periodo 1919-1935. El primer año se inserta dentro del proceso de desarrollo del proyecto de nación propuesto por la facción constitucionalista de la Revolución mexicana, en tanto que el segundo año formó parte de la cronología de las reformas socialistas puestas en marcha por el cardenismo y de las cuales formó parte la Comisión Popular, editora que publicó las series Simiente y Vida que sustituyó a Veracruz. Libro de lectura.

La utilidad e importancia de esta obra como fuente para la historia puede ser abordada desde distintas aristas, ya que se puede revisar como una fuente que permite reflexionar sobre los planes y programas de estudio, métodos y técnicas de enseñanza, valores morales, ideologías políticas, innovaciones tecnológicas, iconografía, dinámicas económicas, entre otras. Para el caso del presente texto, nos interesa abordar desde dos dimensiones el análisis de esta fuente educativa, una desde lo histórico-político y la segunda desde lo pedagógico. Para el caso de la primera dimensión es preciso hacer un recuento que permita contextualizar el tránsito de la educación objetiva a la educación racional. En el caso de la segunda dimensión se asume la propuesta de Alain Choppin (2004), quien a través de cuatro directrices agrupa algunas aristas de interés que permiten superar las críticas hechas a los libros escolares. Las cuatro directrices son: 1) programática y curricular, 2) instrumental, 3) ideológica cultural y 4) documental. A continuación, se da voz a Choppin para la explicación de cada una de las directrices de su análisis para los libros.

Referencial, Curricular o Pragmática: relativa a las prescripciones curriculares de los conocimientos y técnicas que se considera que las nuevas generaciones requieren para insertarse en la sociedad. Instrumental: relacionada con los métodos, las técnicas y actividades destinadas a la enseñanza. Ideológica Cultural: referente a los valores morales, ideologías políticas, estereotipos, ideales y prejuicios sociales. Documental: concerniente a la promoción del espíritu crítico y reflexivo en los estudiantes a partir de los contenidos de las obras ( 2004, pp. 14-15)

Durante las últimas dos décadas del siglo XIX el libro se convirtió en el símbolo de la escuela, tal como lo hizo en Francia decenios atrás. De acuerdo con Choppin ( 2001), la imagen del libro como símbolo de la escuela fue resultado del proceso en que esta herramienta didáctica influyó en la organización de los establecimientos educativos y marcó el ritmo de las clases, además de englobar ?los conocimientos y técnicas que la sociedad consideraba oportuno que la juventud adquiriera, los que a su vez obedecían a las prescripciones de los planes y programas de estudio determinados por las autoridades educativas? (p. 210).

Debido a sus funciones multivalentes, los textos escolares no solamente cumplen una función didáctica que es la evidente, también fungen como instrumentos de aculturación, socialización y adoctrinamiento, cuyo análisis en distintas ocasiones requiere del apoyo de fuentes indirectas como la prensa cotidiana, las publicaciones pedagógicas, los discursos políticos, la documentación producida por las gestiones administrativas de las distintas autoridades de la educación y la acción del profesor, cuando en el aula integra los libros como un espacio formativo del ciudadano.

Para cambiar el viejo balance de fuerzas

Entre los años 1910 y 1914, a lo largo y ancho de la geografía veracruzana se levantaron en armas contingentes de campesinos, obreros y artesanos en contra de las precarias condiciones en que vivían y trabajaban, quienes a su vez se sumaron a pequeños grupos de letrados, propietarios y comerciantes que políticamente inconformes buscaron modificar la correlación de fuerzas que se estableció durante el Porfiriato y que no los beneficiaba o limitaba sus aspiraciones de ascenso al poder.

En el sur del estado combatieron partidas de rebeldes magonistas y campesinos liderados por Hilario C. Salas, Cándido Padua, Pedro Carvajal y Miguel Alemán González; mientras que en el centro Gabriel Gavira, Camerino Z. Mendoza y Guadalupe Sánchez hicieron lo propio. En tanto que en el norte destacaron las acciones militares de Cándido Aguilar, Heriberto Jara y Adalberto Tejeda, personajes que fueron claves en la ejecución de acciones transformadoras para el Veracruz posrevolucionario.

El año de 1914 fue decisivo para el grupo carrancista de la facción constitucionalista en Veracruz, para lo cual tuvo una destacada contribución Cándido Aguilar y su grupo, tanto de combatientes como de asesores políticos. En mayo de 1914, Venustiano Carranza, por medio de Pablo González, designó a Cándido Aguilar como comandante de la Primera División de Oriente y al mes siguiente lo nombró gobernador interino y comandante militar del estado de Veracruz. El nuevo mandatario estatal interino le dio a Heriberto Jara el cargo de secretario de gobierno. Este gobierno provisional se estableció inicialmente en el puerto de Tuxpan, de junio a noviembre de aquel año, luego se movilizó hacia la ciudad de Córdoba, en donde solamente permaneció un mes porque en diciembre debió dirigirse al puerto de Veracruz, que recientemente desocuparon los norteamericanos y prontamente recuperaron los carrancistas.

Los promotores del carrancismo en Veracruz, debido a su experiencia en el campo de batalla y en la vida diaria, percibieron que, para obtener el apoyo popular para su proyecto de nación y su causa frente a las facciones villistas y zapatistas, agrupadas en la Convención de Aguascalientes, necesitaban erigirse como ?los nuevos gestores y árbitros de las demandas sociales? ( Corzo, 1990, p. 76), que consistían principalmente en reivindicaciones laborales y disputas agrarias, por lo que procedieron a reorganizar la vida pública, económica y social de los veracruzanos.

Entre las principales acciones de los constitucionalistas en Veracruz, durante el gobierno interino de Cándido Aguilar, destacaron: la confiscación de tierras a las compañías deslindadoras en el norte del estado (mayo de 1914), intervención de los contratos con las empresas petroleras establecidas en el septentrión veracruzano (agosto de 1914), establecimiento de una Comisión Agraria Mixta (octubre de 1914), para proceder con la dotación de tierras a los campesinos de la entidad; así como la instauración del descanso dominical a partir de octubre de 1914.

Las correrías en los campos de batalla les enseñaron a los carrancistas que, en los distintos estados de la República mexicana, la mayoría de la población se encontraba desposeída y servía como mano de obra en las haciendas tradicionales, las empresas agro-comerciales, la industria textil y pulquera ( García, 1990). Ante un panorama como el reseñado, Cándido Aguilar y sus colaboradores encabezados por Heriberto Jara y Manuel García Jurado, se propusieron transformar las relaciones sociales heredadas de los tiempos porfirianos, para lo cual requerían modificar la concepción providencialista que la gente tenía del gobernante y que los llevó a adoptar una actitud de conformismo y pasividad.

En este punto de la exposición resulta pertinente señalar que, además de escuchar reivindicaciones agrarias y querellas laborales, el programa de acciones de los carrancistas en Veracruz también incluyó atender el rezago educativo que estaba relacionado directamente con su anhelado cambio de mentalidad. De cara al tema de la educación, los ideólogos de este proyecto de transformación elaboraron un discurso de emancipación que difundieron a través de la escuela pública, pero principalmente por medio de la obra Veracruz. Libro de lectura. Con este texto se presentó a sus habitantes las enormes posibilidades que tiene el espacio para crecer y transformarse en cualquier rincón del estado, mostrando la posibilidad de consolidar coincidencia, identidad, consenso y esperanza. De ahí que tenía que reunir voces calificadas de los propios veracruzanos y las plumas de los profesores fueron clave para ver nacer esta obra.

Entre la enseñanza objetiva, la educación racionalista y la escuela activa

En este apartado se realiza una aproximación a los fundamentos pedagógicos de la política educativa desarrollada en el estado de Veracruz durante el periodo 1915-1932 y que fue denominada ?Educación Popular?, por los actores políticos de aquel entonces. Para fines de este trabajo se considera que la ?Educación Popular? en Veracruz, en el aspecto pedagógico, fue una amalgama de los postulados de la enseñanza objetiva y la educación racional, a las que posteriormente se les sumó la escuela activa. Además, las prácticas de educación popular no pueden entenderse sin una dimensión histórico-política en la escala macrosocial, puesto que existe una vinculación con la cultura política de América Latina y su lucha por la extensión de la educación pública.

Si bien, en un principio los impulsores de la Revolución mexicana calificaron a la enseñanza objetiva como dogmática, autoritaria y esclavizante, tal como en su momento la enseñanza objetiva lo hizo con el método lancasteriano o mutuo, pronto se notó que los nuevos educadores echaron mano de algunas de las estrategias didácticas de aquella corriente de enseñanza que adjetivaron como intelectualista. No está demás anotar que aquellas estrategias didácticas objetivas retomadas por la escuela racionalista fueron los paseos escolares, la observación y el análisis del mundo que rodea a la niñez.

El tipo de escuela que se pretendió formar a raíz de la Revolución mexicana fue una moderna, que contara con los atributos de ?racional, armónica y anti dogmática? ( Villegas, 1986, p. 363). Frente a la porfirista descalificada como verbalista, para que en esta ocasión sí despertara el interés de la infancia y atrajera la atención de la niñez y a su vez promoviera el desarrollo. Lo que se observa es que estos noveles educadores retomaron los argumentos de sus antecesores para legitimarse y a la vez descalificar a quienes les antecedieron, aunque no pudieron negar las contribuciones del normalismo porfiriano ( Espadas, 2015).

Para poner en contexto a las y los lectores, la enseñanza objetiva, la educación racionalista y la escuela activa fueron corrientes pedagógicas que se apoyaron en métodos y principios didácticos para su desarrollo. La enseñanza objetiva nos permite comprender un sistema educativo producto del espíritu racional del siglo XIX, se sustentó en la intuición como principio y método, que se apoyó en los paseos escolares y las lecciones de cosas como actividades de reforzamiento ( Martínez, 2002; Martínez, 2010). Heinrich Pestalozzi es considerado como su principal promotor y defendía la apreciación sensible de la naturaleza como fuente primaria de conocimiento. En concordancia con Eugenia Roldán (2012), el método de la enseñanza objetiva contrasta con la memorización de conocimientos abstractos promovidos por las corrientes tradicionales. Este modelo educativo tuvo grandes aportaciones durante el Porfiriato, no solo por su influencia en el sistema educativo nacional, sino por el conjunto de artefactos pedagógicos y técnicas didácticas, por el amplio lenguaje pedagógico que se desarrolló y por los fundamentos epistemológicos y psicológicos que se posicionaron. Desde su adopción en 1870 en nuestro país, sus principales premisas giraban en torno al desarrollo de facultades intelectuales, mediante la observación, experimentación y manipulación de los objetos, imágenes y todo tipo de cosas que rodean al individuo y que son parte de su contexto.

Este sentido pragmático que caracterizó a la enseñanza objetiva va de la mano con los postulados de la educación racionalista, la cual sostenía que la atención y la reflexión eran vías para educar en libertad y promover el desarrollo psíquico y físico del estudiantado ( Espadas, 2009). El aspecto práctico y el contacto directo con la naturaleza siguieron figurando como pilares de la educación racionalista, su principal ideólogo fue Francisco Ferrer Guardia, no obstante, las aplicaciones de esta modalidad educativa se ubican en los estados de Yucatán, con el gobernador Carrillo Puerto, en Tabasco con Garrido Canabal y en Veracruz con Adalberto Tejeda. De acuerdo con la revisión de Montes de Oca (2004), la escuela racionalista se intentó establecer en México con una mezcla de métodos didácticos y principios pedagógicos que se corresponden con la enseñanza objetiva y la escuela activa de Dewey. Esta última pugnaba porque el conocimiento debía obtenerse a través del descubrimiento natural desarrollado mediante el trabajo en la granja, el taller, la fábrica y que este se debía aplicar en la vida real y cotidiana de las y los estudiantes ( Espadas, 2015). Algunas obras realizadas en el marco de esta modalidad educativa fueron: un folleto titulado ABC socialista mejor conocido como ?pequeño proletario?, cuyo contenido estaba dirigido a niños campesinos; otra obra fue la del profesor Luz Mena ¡Solo la Escuela Racionalista educa!, publicado en 1930, en donde advierte la condición de clase del magisterio como parte del proletariado.

Si se mira con detenimiento los postulados de cada una de las tradiciones pedagógicas aquí reseñadas, se encontrará que las tres tienen en común el objetivo de desarrollar de manera integral las cualidades infantiles por medio de la educación, a saber, lo intelectual, lo físico, lo moral y lo estético. Aunque su principal diferencia fue el signo político de la administración bajo el cual se pusieron en marcha, se destacan otras consideraciones. A diferencia de la educación objetiva promovida en la época del Porfiriato, la educación racional contaba con un programa ideológico revolucionario y liberador de las clases populares. Tanto Ferrer Guardia como Luz Mena (profesor fundador y defensor de la escuela racionalista en Mérida) propugnaban por una educación anticapitalista con carácter socialista y humanista. Otra cuestión que parece interesante apuntalar es que, mientras que en la educación objetiva la historia y la educación moral o cívica ocupó un papel relevante en el fortalecimiento de la identidad nacional y la formación de ciudadanos dóciles y obedientes, en la educación racionalista, las materias con mayor importancia fueron la biología y la sociología. Como puntos de encuentro ya ha sido señalado el aspecto integral de la educación, no obstante, se enfatiza que las propuestas de la educación activa atravesaron ambas modalidades educativas, al conferir un lugar central a la dimensión práctica.

De intenciones políticas e innovaciones educativas

Con la intención de hacer que el enfoque del incipiente sistema escolar veracruzano transitara de la ?Instrucción Pública? a la ?Educación Popular?, se celebró un Congreso Pedagógico que inició sus sesiones el 15 de febrero de 1915, en el puerto de Veracruz, y las concluyó en Xalapa durante el mes de agosto de aquel mismo año. Como resultado de la celebración del referido congreso, los carrancistas en Veracruz promulgaron la Ley de Educación Popular el 4 de octubre de 1915, para luego reformarla el 14 de septiembre de 1916. Estos acontecimientos fueron un escenario fundamental para la transformación educativa del cuño carrancista, que los distinguía del pasado y disputaba el cambio a la nueva propuesta.

El contenido ideológico y las intenciones políticas de la ?Educación Popular? se vislumbraron desde las declaraciones a la prensa cotidiana y los discursos inaugurales de aquella asamblea que emitieron el gobernador interino y el jefe de la sección de Instrucción Pública de aquella administración, Cándido Aguilar y Manuel García Jurado, respectivamente. Aguilar dijo a la prensa ?nuestro pueblo requiere de la educación para darse cuenta del movimiento que nos sacude y del cual es testigo al tiempo que actor, la niñez y la juventud necesitan cambiar los derroteros trazados por los pedagogos conservadores? (Aguilar, en Hernández, 1985, p. 23).

Las acaloradas palabras de García Jurado también fueron un avivamiento de las aspiraciones revolucionarias, en el aspecto de regenerar a la sociedad mexicana después de años de degeneración a la que fue sometida por la clase política pro-Porfirio Díaz. En la inauguración del Congreso Pedagógico de 1915, trazó la meta al pronunciarse porque ?la obligación del maestro será formar al mexicano dueño de sí mismo, que ame su patria, es decir, sienta patriotismo para que sea dueño de sus tierras, minas, industrias y comercio, que tenga carácter, voluntad y espíritu civilizado y democrático? (García, en Villegas, 1986, p. 361).

Cuando la Ley de Educación Popular apareció publicada en el órgano oficial de difusión del gobierno estatal, los considerandos de esta normatividad mantuvieron el tono de reclamo contra el gobierno porfirista y el anhelo de mejoras en el porvenir, por ejemplo, responsabilizaron al régimen dictatorial de Díaz de mantener a la población sin educación, con el propósito de sumirla en la ignorancia para que no exigieran sus derechos, por lo que a partir de la Revolución mexicana se buscaría la formación de una sociedad culta, para evitar a los tiranos y los déspotas. Los revolucionarios asumieron el deber de satisfacer las demandas del pueblo, entre las cuales consideraron que ?la educación merecía la preferencia porque ella era la base sobre la que descansaba el bienestar social? ( Hermida, 1992, p. 11).

Posteriormente, en la reforma de 1916 se agregó que la educación tenía como finalidad ?poner en la niñez y la juventud las ideas y los sentimientos que habrían de servir a la unidad social? ( Hermida, 1992, pp. 102-103). Esto estaba en consonancia con lo asentado en la ley reformada, pero a la vez daba un paso adelante en el camino hacia la reconciliación y la unidad del país, después del movimiento en contra de Porfirio Díaz y la lucha contra el golpe huertista y ?finalmente- por las tensiones entre los bandos constitucionalistas y convencionalistas.

Una vez que los carrancistas derrotaron a los convencionalistas y se afianzaron en el poder, en el estado de Veracruz Cándido Aguilar fue electo gobernador constitucionalista y ejerció el poder de 1917 a 1920. Sin embargo, al interior de los constitucionalistas surgió la división entre pro-Carranza y pro-Obregón, la cual provocó la lucha por la sucesión en el poder que ganó Obregón y llevó al asesinato de Carranza y el exilio de Aguilar a los Estados Unidos. Con base en el Plan de Agua Prieta, el grupo Sonora -en junio de 1920- asumió el control del país y en Veracruz designó como gobernador provisional a Antonio Nava, sucedido en diciembre de 1920 por Adalberto Tejeda Olivares, ya como gobernador electo.

La administración provisional del profesor normalista Antonio Nava emitió una nueva Ley General de Educación que fue publicada el 4 de agosto de 1920, la cual, en opinión de estudiosos de historia de la educación de Veracruz, hizo ?poquísimas reformas sustanciales a la flamante Ley del 4 de octubre de 1915? ( Zilli, 1961, p. 102). En esta nueva ley se consignó que la enseñanza en Veracruz sería ?predominantemente educativa, es decir, teórico-práctica, utilitaria y eminentemente nacional? ( Hermida, 1993, p. 15).

Es necesario apuntar que tanto la Ley de 1915 como su reforma de 1916 mantuvieron el mismo plan de estudio en la Escuela Normal y en la escuela primaria, la cual buscará un desarrollo integral de los educandos, ya que tenderá a producir en ellos el desenvolvimiento físico, intelectual, moral y estético; en el caso de la de 1920, en su texto no se enumeraron las asignaturas que se debían cursar en cada grado de la Normal como de las primarias, sino que se mencionaron áreas en las que se enfocarían los grupos. A continuación, se insertan las tablas 1, 2 y 3 en las que se puede observar que a los futuros docentes se les imparten las materias, las cuales desarrollarán en menor grado en las escuelas primarias.

Tabla 1
Asignaturas que se debían cursar en las escuelas primarias de acuerdo con las Leyes de Educación Popular de 1915 y 1916.

elaboración propia a partir de Hermida (1992).

¿Qué podemos reflexionar sobre esta malla curricular?, ¿por qué resulta de interés enlistar este conjunto de materias? De acuerdo con nuestra perspectiva analítica, nos parece interesante recuperar la dimensión histórico-política, pero también la dimensión pedagógica y como ya se mencionó, se adopta la propuesta de Alain Choppin (2004), en tal caso, el eje Curricular o programática, nos permite aproximarnos al contenido, al ser este un aporte importante para comprender la mirada pedagógica de la época respecto a los ideales educativos y políticos, es decir, al proyecto de civilización planteada y matizada por un interés popular. Así pues, podemos advertir la importancia del conocimiento de la naturaleza como principio intuitivo, pero también la importancia del fortalecimiento de la identidad nacional como estrategia de cohesión social, acompañada del fomento histórico y el desarrollo de una cultura cívica que nos habla de un tipo de ciudadano motivado por los ideales de la justicia social, la igualdad y el patriotismo. Por otro lado, podemos notar en esta lista de materias algunas referidas hacia las niñas, que muestra un enfoque basado en roles de género socialmente establecidos que podrían entenderse desde una perspectiva crítica, por la fuerte carga doméstica que implica dicho contenido.

Tabla 2
Asignaturas que debían cursar los profesores para educación primaria elemental en la Escuela Normal, de acuerdo con la Ley de Educación Popular de 1915 y su reforma de 1916

elaboración propia a partir de Hermida (1992).

Por lo que concierne a las áreas propuestas para la Escuela Normal y las escuelas primarias, por la Ley General de Educación de 1920, en la tabla 3 se consignan:

Tabla 3.
Áreas de enseñanza en la Escuela Normal y las primarias según la Ley General de Educación de 1920.

elaboración propia a partir de Hermida (1993).

Al contrastar el discurso de las autoridades políticas y educativas, con los planes de estudio bosquejados y las lecciones de Veracruz. Libro de lectura, se percibe que la llamada educación racionalista ponderaba que las nuevas generaciones aprendieran de la vida para la vida, lo cual hasta cierto punto preparó el camino para que poco a poco se adoptara y adaptaran los postulados de la escuela activa, la cual se basó en las prácticas de John Dewey en la escuela experimental de Alabama, mediante las cuales comprendió que la educación debe vincularse con la vida real y que se observan en el texto de análisis de este escrito.

A lo largo de las 71 lecciones del libro -objeto de interés- se encuentran diversas descripciones del entorno geográfico y el medio natural (ríos, montañas, volcanes, playas) de algunos municipios veracruzanos como Jilotepec, Tequila, Coatepec, Zongolica, San Andrés Tuxtla, Chicontepec, Tlacolulan, Cosamaloapan, Oluta; así como fenómenos climáticos (rocío, lluvia, nieve) que inciden en las actividades agropecuarias y productos de la agricultura y la ganadería que se transportaban por medio del ferrocarril. Estas amenas anécdotas buscaban familiarizar a los niños con su terruño, así como hacerlos sentir orgullosos del suelo donde nacieron y principalmente animarlos a aprovechar estos conocimientos en actividades económicas acorde con la geografía de sus regiones. Las lecturas eran un recorrido armonioso, por un territorio desconocido en gran parte por los niños que lo revisaban de la mano de su profesor, por ello la importancia de acercarlos al territorio al que pertenecían y donde se destaca la riqueza de su geografía y cultura. Por otro lado, dejar entre sus líneas que los frutos de la Revolución empezaban a cosecharse y la educación era el resultado de este éxito, así como el futuro de las nuevas generaciones.

En las administraciones tejedistas (1920-1924, 1928-1932) y el interregno jarista (1924-1927), los encargados de la Dirección General de Educación estatal Leopoldo Kiel (1920-1923), Rafael Valenzuela (1923-1924), Atenógenes Pérez y Soto (1924-1927), Luis Hidalgo Monroy (1928-1930) y Gabriel Lucio (1930-1932), se mostraron convencidos al comprender que ?la educación podría servir como instrumento de dominación, pero también como arma de liberación para la sociedad? ( García, 1998, p. 6), por lo que constantemente promovieron que la educación hiciera de los estudiantes sujetos conscientes de su condición social, pero también de las posibilidades de desarrollo que había, tanto en las localidades rurales como en las ciudades, por lo que impulsaron el funcionamiento de las primarias-granja en las zonas rurales y las primarias industriales en las ciudades.

En las primarias-granja se educó con base en el trabajo en las parcelas, las cuales habitualmente contaron con dos hectáreas de terreno, en donde se construían corrales (para gallinas, conejos, ovejas, borregos, cerdos), huertas con frutas, verduras y legumbres, apiarios. En las primarias industriales se establecieron talleres donde sus asistentes aprendían encuadernación, grabado, curtido y labrado de pieles, fabricación de bolsas de mano y zapatos, sastrería, cría de gusanos de seda, estas últimas en el año de 1932 se convirtieron en las primarias proletarias o experimentales. Tanto en la zona urbana como en la rural, la escuela buscaba mostrarles a sus estudiantes que: ?era posible conocer a la naturaleza para obtener provecho de ella, mediante la organización de cooperativas escolares, en las que las ganancias se distribuían 75 % entre el estudiantado, 10 % el profesorado y 15% para la escuela? ( García, 1998, p. 54).

Conforme la ideología política y educativa de la administración tejedista se radicalizó, surgieron críticas contra las leyes educativas de 1915 y 1920, a las cuales ?se les acusó de revitalizar los principios burgueses? ( Galván, 1986, p. 431), lo cual llevó a que el 24 de noviembre de 1932 se reformara la fracción XLIV del artículo 68 de la Constitución local de Veracruz, mediante lo cual se estableció que ?la finalidad de la educación era preparar a las comunidades para la explotación socializada de las riquezas en provecho de la colectividad? ( Hermida, 1993, p. 113). Fue de ese modo que en Veracruz se puso fin a la ?Educación Popular? y comenzó la etapa de la ?Educación Socialista?.

Comentarios finales

Los libros de texto y su amplia difusión entre la comunidad escolar se han convertido en objetos de la cotidianidad y pareciera que son triviales, sin embargo, resultan fuentes relevantes para los interesados en la historia del libro (edición y comercialización) y la historia de la educación (enseñanza-aprendizaje), sin perder de vista la iconografía y autoría de los mismos. Es una reflexión importante para mirarlos no solo en el impacto del proceso de enseñanza, sino también como parte sustancial de las políticas educativas. Esta última consideración nos invita a repensar a las producciones intelectuales que formaron parte del libro Veracruz. Libro de lectura desde una manifestación pedagógica, pero también política, ya que no solo reflejan los ideales pedagógicos de una época de revolución educativa y de su extensión. Es decir, el tránsito que se advierte de la educación objetiva a la racionalista -en cuyo escenario cobra relevancia la obra referida- propone considerar la importancia didáctica en armonía con la integralidad y el humanismo pedagógico que se desprende del abordaje de la obra, en relación con los ejes temáticos que comprende. Este reflejo de la realidad histórica permitió apreciar las miradas, sentires y haceres del veracruzano, en dónde destaca el carácter firme, austero y noble, comprometido con su estado y con un sentimiento de orgullo y respeto a sus costumbres y tradiciones; así como la valoración de su diversidad biológica y cultural. Esta última parte nos parece relevante por la memoria histórica del territorio veracruzano, en donde las y los autores de la obra describen de manera elocuente la vasta fauna, flora y cuerpos de agua, en cuyo caso, bajo la metodología intuitiva, se procuraron la realización de paseos escolares para tener contacto directo con la naturaleza y apreciar dichos escenarios.

A lo largo de estas líneas se buscó superar la visión inmediata de los libros escolares, para mirar más allá de su función pedagógica y contextualizar su papel en una reforma educativa, realizar una aproximación a su función como instrumentos ideológicos y herramientas didácticas de una política educativa ?la ?Educación Popular? en Veracruz- que durante el periodo 1915-1932 formó parte de un proyecto para transformar la mentalidad de un pueblo y las relaciones de poder al interior de aquella sociedad. De forma que, parece de suma relevancia que Veracruz. Libro de lectura proyectó el interés no solo por difundir el amor a la patria y fomentar la identidad nacional, sino también fue un instrumento político para generar una consciencia de clase. Otra cuestión que vale la pena mencionar, es su total correspondencia con el método intuitivo, ya que las descripciones y las formas narrativas permitieron trasladarse a los escenarios plasmados en las ilustraciones que contribuyeron a crear una conexión con los contextos cercanos de los infantes. Así pues, el carácter anecdótico y metafórico no solo representaron formas discursivas literarias, sino también una serie de principios pedagógicos encaminados al desarrollo de las facultades intelectuales, entre ellas las cognitivas, las morales y las estéticas.

Finalmente, con este recuento se ha encontrado que aquel proyecto incidió para que la población tomara conciencia de su precaria situación y planteara sus demandas, sin embargo, no alcanzaron a modificar el juego de poder entre los menos favorecidos y las elites.

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Notas de autor

* Profesora-investigadora de la Facultad de Historia de la Universidad Veracruzana, México. Es integrante del Cuerpo Académico Estudios en Educación. Doctora en historia por la UNAM y pertenece al Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus trabajos recientes se encuentran ?Luz Vera Córdova: una profesora en las batallas sociales? en La Osadía se viste de mujer en el Centenario de un año crucial 1917; ?Los inicios del discurso feminista en Veracruz en las disertaciones de los maestros normalistas? en De las Rebeliones a los movimientos sociales. Memoria trayectorias y fuentes sobre la participación de las mujeres en México. Sus temáticas de investigación son Historia de la educación y de las mujeres.
** Profesora-investigadora de la Facultad de Historia de la Universidad Veracruzana, México. Es integrante del Cuerpo Académico Estudios en Educación. Doctora en historia y estudios regionales por la Universidad Veracruzana y cuenta con Perfil PRODEP. Entre sus trabajos recientes se encuentran ?Los inicios del discurso feminista en Veracruz en las disertaciones de los maestros normalistas? en De las Rebeliones a los movimientos sociales. Memoria trayectorias y fuentes sobre la participación de las mujeres en México, en coautoría con Ana María García García. Sus temáticas de investigación son Historia de la educación y de las mujeres.


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