Introducción

Durante los últimos años el tema de la formación de maestros en México ha motivado discusiones que cuestionan la pertinencia de las escuelas normales ?de las rurales en particular- como sistema de formación para la docencia. En algunos casos el debate está relacionado con la postura crítica y el activismo político de los estudiantes de estas instituciones. A lo largo de su existencia, la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) tiene protagonismo que la destaca como la única organización estudiantil surgida en el México posrevolucionario que mantiene una postura de lucha por la defensa del esquema de formación de maestros rurales. El objetivo de este trabajo es acercarnos a su fundación y consolidación, con el fin de contribuir a la interpretación de la formación ideológica de los estudiantes normalistas rurales.

Al reconocer a la FECSM como parte inherente de la vida cotidiana de las normales y como un organismo que llega a determinar el comportamiento de los que comparten el internado, tanto en lo académico como en la vida política estudiantil, resulta importante identificar y describir la influencia que recibieron los jóvenes para conformar un organismo capaz de integrarlos en una sola Federación. En este sentido, además de describir el surgimiento de las Escuelas Regionales Campesinas, durante los años treinta del siglo pasado, también se destacan algunas inquietudes y formas de intervención de trabajadores y maestros de estas instituciones en su lucha por mejorar sus condiciones laborales.

Con la finalidad de contextualizar el Congreso Constituyente de la FECSM, desarrollado en julio de 1935 en la Escuela Regional Campesina de Roque, Guanajuato, y reconociendo que las Misiones Culturales tuvieron presencia importante en algunas regiones del país en esa época, se describen algunos elementos de su dinámica de trabajo, particularmente de los Institutos de Orientación Socialista y Mejoramiento Profesional de Maestros en Servicio, desarrollados en los municipios de Silao y Celaya, Guanajuato, durante los meses de abril a julio de ese año. Finalmente se destacan algunas actitudes y discursos empleados por los estudiantes campesinos desde los primeros años de existencia de la FECSM cuando, además de involucrarse en ese tipo de prácticas, se autodefinieron como de una auténtica ?convicción revolucionaria?.

Junto con la revisión de literatura referente al tema, la realización del presente trabajo se nutrió de la consulta de fuentes primarias en los archivos históricos de algunas normales rurales y los correspondientes a diferentes entidades del país; incluido -por supuesto- el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP).

1. Reformas educativas y descrédito social. Una constante en el normalismo rural

La impronta de izquierda del normalismo rural -y particularmente de la FECSM- provoca enfrentamientos muy serios con los gobiernos estatales y el federal, involucra al magisterio y a sus organizaciones sindicales, da material para la nota en los medios de comunicación, divide a la opinión pública y, de modo particular, influye en la discusión y definición de líneas de política educativa para reformar la educación normal en México.

En muchas ocasiones el gobierno federal ha sido incapaz de dar respuesta satisfactoria a las problemáticas de las escuelas normales rurales del país y, en algunos casos, empeña su palabra ofreciendo recursos extraordinarios como medida apresurada para atemperar los conflictos. ^[1]

Históricamente ha sido así. Cuando hay problemas con los estudiantes normalistas se pone en la mesa el tema de la pertinencia de este sistema de formación de maestros rurales y cobra fuerza la amenaza del cierre definitivo de algunos planteles. Para ello, las autoridades se apoyan en un discurso que desacredita y usan a los medios de información para construir un clima de criminalización de los estudiantes movilizados social y políticamente. El resultado, si bien no ha sido la desaparición total de las escuelas normales rurales, sirve de marco para el cierre de algunas de ellas y para justificar los cambios en sus planes de estudio.

Durante los primeros años de la década de los cuarenta del siglo pasado, junto con la disminución de la carga ideológica que había caracterizado la educación socialista planteada desde 1934, se dio paso a la unificación de planes de estudio para las escuelas normales urbanas y rurales; también se buscó eliminar todo elemento de confrontación política con el argumento de ?subrayar lo espiritual más que lo material en el contenido de la enseñanza? (Excélsior, 18, 24 y 28 de octubre de 1941, citado en Medina, 1978, p. 359). En este contexto y arguyendo la existencia de conductas que atentaban contra el orden y la moralidad al interior de las normales rurales, se eliminó el carácter coeducativo con el que se había pretendido la formación de hombres y mujeres bajo las mismas oportunidades.

Con esto, si al término del gobierno de Lázaro Cárdenas el número de escuelas de este tipo llegó a 35, durante la primera parte del sexenio de Manuel Ávila Camacho 26 pasaron al Departamento de Estudios Pedagógicos y se transformaron en normales rurales, mientras que las nueve restantes se convirtieron en Escuelas Prácticas de Agricultura y continuaron bajo la dirección del Departamento de Enseñanza Agrícola ( SEP, 1946). Finalmente, de 1941 a 1946 de estas 26, se disminuyó el número a 18. Paradójicamente, contrario al aumento en el presupuesto para apoyar a las normales rurales durante el sexenio, la clausura de las ocho escuelas se debió a que ?funcionaban en locales de pésimas condiciones y situadas en regiones insalubres? ( Sánchez, 1941, p. 142).

Más adelante, a finales de la década de los años sesenta, tras considerar necesaria la formación de maestros de enseñanza primaria con una cultura general que respondiera a las necesidades educativas de los alumnos, el Consejo Nacional Técnico de la Educación creyó conveniente:

[?] la separación de la enseñanza secundaria, del ciclo profesional de la enseñanza Normal ?hasta hoy juntos en algunos planteles-, atendiendo a su carácter y objetivos distintos, a la necesidad de unificar la enseñanza secundaria y a la de afirmar el carácter profesional de las escuelas Normales ( Distribución de alumnos, 1969, p. 7).

Se utilizó un discurso que hacía referencia a razones de orden administrativo y mencionaba la existencia de:

[?] graves problemas de la promiscuidad de niños de 12 y 13 años de edad con jóvenes de 18, 20 y más años. Conviviendo como internos, presentaba constantemente, siempre en perjuicio y con grave daño físico y moral para los de menor edad ( Documento Mecanografiado, 1969, p. 7).

Finalmente, se justificó la separación de los estudios secundarios del profesional y el cierre ?envuelto una vez más en un discurso de ?transformación?- de 14 de las 29 normales rurales que había para ese entonces.

2. Entre la invisibilidad y el silencio. Normalismo rural en la historiografía

A pesar de que históricamente estas escuelas se mantienen en demanda constante por la mejora de las condiciones de los internados y de la preparación académica de sus estudiantes, no ha sido sino en momentos de conflicto cuando las miradas se vuelven hacia ellas y se visibilizan. Es en momentos como estos cuando investigadores e interesados en el tema han realizado mayores esfuerzos, con la finalidad de contribuir en la comprensión del fenómeno del normalismo rural y del papel de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, pues esta agrupación es uno de los escasos grupos sociales que lucha por el derecho a la educación pública y la justicia social; además de que se atreve a cuestionar al propio gobierno ante la falta de transparencia en la administración de justicia y la aplicación de recursos.

Algunas investigaciones relevantes sobre las escuelas normales rurales son Tamatán fue grandiosa tu escuela, de Zúñiga (1996)y Tamatán, un lugar con historia, de Alemán (2005) a través de los cuales sus autores ponderan el surgimiento y legado educativo de la Central Agrícola de Tamatán, Tamaulipas. En estos trabajos queda de lado el aspecto político y su contextualización en el marco del normalismo rural a esfera nacional. En Escuela Normal Rural. Salaices. Formadora de Maestrosde Aguayo (2002) se presenta el caso del plantel chihuahuense y se enfoca en la descripción del carácter integral de la formación que se brindaba en este tipo de instituciones. Aunque hace referencia a la conformación de la FECSM, el texto no aporta elementos que permitan descubrir cómo fue que este organismo estudiantil llegó a convertirse en el emblema del normalismo rural mexicano.

Ramírez (2008), por su parte, en La construcción de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas?, logra destacar algunas circunstancias que se dieron alrededor del surgimiento de las normales rurales. Sin embargo, debido a que el tema de investigación es otro, el tratamiento que hace de la FECSM es breve y local, dejando de lado aspectos como su dinámica de crecimiento y el fortalecimiento de su presencia en momentos coyunturales de la vida política del país.

Finalmente, son los trabajos de Alicia Civera ( 2008y 2013) los que brindan aportes importantísimos para comprender los procesos centrales en la historia de las normales rurales, cuyas manifestaciones tienen como elemento central la relación entre el origen de los estudiantes y los riesgos de cierre de algunas escuelas; pues históricamente han significado la única alternativa de movilidad social para los hijos de campesinos y ?en general- de familias de escasos recursos económicos.

En el trabajo Escuela, ciudadanía y democracia: la formación de maestros rurales y técnicos agrícolas, 1920-1946, Civera (2008)realiza un aporte relevante al debate en torno a la falta de congruencia entre el discurso de los estudiantes en pro de la democracia, los derechos de todos, el sentido de responsabilidad y el acompañamiento de prácticas distintas. En este documento la autora analiza la diversidad de interpretaciones del ?ser democrático? y cuestiona el carácter autoritario del sistema de autogobierno escondido tras el discurso popular, revolucionario y democrático de la comunidad escolar.

En La escuela como opción de vida. La formación de maestros normalistas rurales en México. 1921-1945, Civera (2013)se apoya en conceptos como configuración, invención y apropiación para dar cuenta de los procesos que ?desde su perspectiva- integran la cultura escolar que propicia un tipo de formación en los estudiantes, ?como la gestación del autogobierno, la autonomía de las escuelas, su legitimación en el espacio regional y su reputación como escuelas populares en las que se forman líderes políticos? (p. 18). La autora destaca que junto al impulso al cooperativismo dentro de las escuelas y al trabajo a favor de las comunidades cercanas, la participación de los estudiantes y maestros en el gobierno escolar fue fomentada por tres tipos de agentes educativos: directores y maestros que mantenían la línea liberal y democrática; participantes de las misiones culturales, y normalistas y agrónomos simpatizantes o activistas del Partido Comunista Mexicano.

Por otro lado, algunas investigaciones que ayudan a contextualizar el aspecto educativo de la época, de manera particular el de las escuelas normales rurales, concebidas como instituciones encargadas de la formación de profesores con una ideología acorde con el sistema político ^[2]bajo el cual se gestaron ( Surco, 1937), son: Educación socialista en Jalisco de Pablo Yankelevich (2000) texto a través del cual estudia la aplicación de la reforma educativa de 1934 y sus consecuencias sociales y políticas; Entre surcos y letras. Educación para campesinos en los años treintade Alicia Civera (1997), quien hace un estudio sobre la educación socialista en el Estado de México vista desde la Regional Campesina de Tenería; y La política comparada del magisterio en Puebla y Sonora en la época cardenista de Mary Kay Vaughan (1987), trabajo a través del cual analiza el papel de la escuela socialista en el proceso de reformas y la movilización de diversos sectores de la sociedad.

También se encuentran los estudios desarrollados en el seminario coordinado por Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (1997), donde diferentes autoras analizan las estructuras y dinámicas políticas, así como su relación con la escuela y los preceptos educativos en diferentes regiones: Vaughan (1997)y Rockwell (1997)para el caso de Tlaxcala y Lourdes Cueva Tazzer (2001)para Sinaloa. Esta última revisa la estructura de poder local y su relación con el gobierno federal; además de diferentes concepciones en torno a la educación socialista que predominaron en el magisterio sinaloense y en los funcionarios del sistema educativo de la época. Dos trabajos más ?incluidos en Quintanilla y Vaughan (1997)y de suma importancia para comprender la época- son: 1) Educación socialista y reparto agrario en la Laguna de Candelaria Valdés (1997), donde se describe el proceso a partir del cual se gestó la coalición de intereses de campesinos, peones y jornaleros, y se da cuenta de las repercusiones de la implantación de la educación socialista, así como del protagonismo de los maestros y de la consideración de la escuela rural como centro vital de las comunidades; y 2) Del calzón de manta al overol: La Misión Cultural de Tenería, Estado de México, en 1934 de Alicia Civera (1997), en el que muestra como la respuesta de las comunidades a la presencia de las Misiones Culturales dependió de la forma en que este proyecto se insertó en los procesos políticos, económicos y culturales de las comunidades y del apoyo que brindaron al trabajo que venían realizando los maestros rurales.

Finalmente, para el caso de Aguascalientes se encuentra el estudio realizado por Salvador Camacho Sandoval (1991)en el que se reconstruye la participación que tuvieron los diversos actores (sociedad, profesores y autoridades) como respuesta al proyecto de educación socialista en el estado.

3. Escuelas Regionales Campesinas y surgimiento de la FECSM

La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, por José Vasconcelos, además de dar legitimidad al gobierno de Álvaro Obregón, puso de manifiesto su preocupación por reanudar la política de centralización de la educación en el país. A partir de esa década se dio un importante incremento de escuelas rurales en el país ^[3](Arce, 1981)y fue cuando la figura del maestro empezó a convertirse en un elemento fundamental de la política educativa, pues se convirtió en una profesión de Estado.

Junto con la aspiración vasconcelista de conseguir una formación profesional especializada para ?la igualdad de los hombres ante el espíritu? ( Aguirre y Cantón, 2002, p. 42), se consolidó el sistema de formación de maestros y dado que la demanda era mayúscula, se implementaron medidas de reclutamiento de profesores rurales que en su mayoría apenas habían cursado la primaria elemental de cuatro años ( Arnaut, 1998). El propio Vasconcelos planteó como alternativa la existencia de maestros ambulantes, pero con el apoyo de las Misiones Culturales.

De manera alterna, tras considerar que se había logrado encauzar el sistema de educación rural, a partir de 1925 se inició la creación de otro tipo de escuelas que, al proveer de un grado inmediato superior a la educación primaria, también funcionarían como ?instituciones de fomento agrícola y como agencias de crédito rural? ( SEP, 1941, p. 113). Estas fueron las llamadas Escuelas Centrales Agrícolas, que inicialmente dependieron de la Secretaría de Agricultura y Fomento y eran exclusivas para ?los hijos de los ejidatarios y de los pequeños agricultores de la región que hubieran concluido a lo menos la educación rural elemental? ( SEP, 1941, p. 113).

Sin embargo, a pesar de que contaban con recursos económicos abundantes, estas escuelas empezaron a vivir una serie de fracasos debido a la falta de dirección adecuada, lo que orilló a la SEP a recogerlas para transformarlas ?amalgamándolas poco a poco, con las escuelas normales rurales que tenía creadas, a fin de hacer surgir una nueva institución de organización y finalidades más complejas? ( SEP, 1941, p. 114), es decir, las Escuelas Regionales Campesinas, ^[4]cuya finalidad ?de acuerdo con la Secretaría de Educación Pública- quedaba desglosada:

[?] en dos planos; en el primero, los estudiantes se capacitan como agricultores expertos y prácticos; y en el segundo, se preparan para maestros rurales calificados o para agentes de organización rural en algunos de sus aspectos o para la experta explotación de algún cultivo especial o de alguna industria especial también ( SEP, 1941, p. 116).

Estas instituciones eran escuelas mixtas que funcionaban como internados para atender el aspecto coeducativo del proyecto socialista y, tanto el trabajo con las diferentes asignaturas como las prácticas, se ajustaban ?al régimen cooperativista, efectuándose, además, experimentos concienzudos de producción colectivizada? ( SEP, 1941, p. 116). Como ejemplo, se puede mencionar la nota de un diario celayense en la que se describen algunos aspectos de las actividades desarrolladas en la Regional Campesina de Roque, Guanajuato, durante los primeros meses de 1935. Se destaca la intervención del director en la integración de la Cooperativa Agrícola ?para la explotación de las fértiles tierras con que se cuenta? ( El Informador, 1935, p. 2). También menciona que los alumnos formaron la Cooperativa de ?Agricultura, para toda clase de cultivos, y la de Consumo, o sea una Tienda de Abarrotes? (p. 3), por lo que:

[?] el espíritu cooperativista es el que predomina en la educación que se imparte en esta escuela, pues es el que realmente responde a las exigencias de la educación moderna y dará, andando el tiempo, magníficos resultados; pues es el más perfecto sistema de explotación económica? (p. 3).

Por otro lado, a pesar de que no todos los maestros de las escuelas regionales campesinas estuvieron de acuerdo con el fomento a la lucha de clases, sí consideraban al cooperativismo como una ?herramienta imprescindible para luchar en contra del individualismo y el egoísmo, y para matizar, si no remediar, las condiciones de pobreza de los campesinos y los obreros? ( Civera, 2010, p. 3).

Por sus características, en estas escuelas se desempeñaban trabajadores con formación diversa: maestros normalistas, médicos, enfermeros, cocineras, agrónomos, etc. En el caso de los profesores, en su mayoría pertenecían o comulgaban con la ideología del Partido Comunista ( Valdés, 2005 y Civera, 2013), por lo que lograron establecer importantes relaciones con los obreros y campesinos de algunas regiones del país -en oposición a las disposiciones oficialistas- ganándose con esto el calificativo de ?peligrosos agitadores comunistas? por parte de las autoridades de los estados ( Valdés, 2005, p. 215).

En ese contexto, la actitud mostrada por los miembros de la comunidad estudiantil, en su necesidad por mejorar las condiciones de vida de sus internados, estuvo relacionada no sólo con las carencias en que vivían como resultado del apoyo limitado del gobierno, sino también con la influencia que significaron los reclamos que manifestaba el magisterio.

Aunque el proceso inició a partir de 1933, fue dos años más tarde cuando los estudiantes de las Regionales Campesinas concretaron la integración de una organización que concentraría a todas estas instituciones en una sola federación, respondiendo así al interés del Estado de aglutinar a la sociedad por ocupaciones ( El Informador, 1935). ^[6]En este proceso destaca la iniciativa de la Sociedad de Alumnos ?Revolución? de la Escuela Central Agrícola de Tamatán, Tamaulipas, que en 1933 se encargó de convocar a todas las escuelas de este tipo en el país a participar en un congreso que se desarrollaría en diciembre de 1934 en la similar de Santa Lucía (hoy J. Guadalupe Aguilera, Durango) para establecer las bases que regirían la creación de dicho organismo (F ECSM-COPIN, 2005-2006 y Civera 2013).

Sin embargo, debido a que la asistencia fue mínima ( FECSM-COPIN, 2005-2006) y por la actitud de la SEP ^[7]que ?no autorizaba el permiso para su realización? ( Civera, 2013, p. 216), los acuerdos tomados sólo sirvieron de base para diseñar la convocatoria del congreso realizado a partir del 3 de julio de 1935, ^[8]en la Regional Campesina de Roque, Guanajuato. Allí fue donde finalmente se fundó la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México ( Surco, 1937), teniendo como primeros dirigentes a José Dolores Ponce Rodríguez, Juan Sánchez García y José Natividad Rosales ( Pérez, 2008y Alemán, 2005). Además de la participación de 13 escuelas, a este congreso ?asistieron, con carácter de observadores, las delegaciones de la Escuela Nacional de Maestros y la Confederación de Estudiantes Socialistas de México? ( Civera, 2013, p. 216). Para responder a los señalamientos de los estudiantes de la Regional Campesina de Tlatlauqui, ^[9] no dudaron en hacer pública su interpretación sobre el carácter socialista de la educación, al declararse ?en franca actitud de combate contra el capitalismo, la burguesía, el clero y la demagogia política? ( Civera, 2013, p. 217).

Al haber concretado la conformación de esta federación estudiantil, los normalistas rurales además de organizarse a través de cooperativas de producción como la agrícola, de lechería, panadería y la de alimentación; también definieron áreas de atención con las que esperaban responder a las exigencias de la época, a través de diferentes secretarías en las que todos los estudiantes tenían derecho a ser electos, ya fuera en la representación nacional o desde las sociedades de alumnos al interior de cada escuela. Los diferentes cargos eran Secretario General, del Interior, del Exterior, Tesorero, de Prensa y Propaganda, de Acción Agraria y de Acción Deportiva. Debe decirse, sin embargo, que apenas transcurridos unos años, algunas secretarías cambiaron de nombre o se incorporaron otras como la de Acuerdos y Correspondencia, de Organización y Estadística, de Conflictos, de Asuntos Indígenas, de Acción Femenil, de Finanzas; además de algunos departamentos auxiliares como el de Prensa y Propaganda, el Departamento Pedagógico, de Relación con Ex?Alumnos y un Representante de la FECSM en la Ciudad de México ^[10] ( Departamento de enseñanza, 23 de enero de 1939). En la directiva también participaban comisiones como:

[?] orden y justicia, que es la que vigila el orden y hace justicia, como su nombre lo indica; una comisión de trabajo que vela porque los trabajos se cumplan; comisión de acción cívica y social que es la que se encarga de hacer festivales; comisión impulsora de cooperativas; comisión de prensa y propaganda; comisión forestal que es la que se encarga de proteger y plantar árboles; comisión de higiene y salubridad, esta comisión se encarga de ver que la Escuela esté limpia y los alumnos aseados; comisión de pequeñas industrias que se encarga de fomentar todas aquellas industrias que estén al alcance de nuestras Escuelas para mejor aprovechamiento de los educandos tanto económico como práctico; comisión de Economía doméstica; de lectura y biblioteca que se encarga de pedir libros útiles; comisión pro deportes que tiene a su cuidado organizar eventos ( ERCRG, 1935, p. 6, 14 y 16).

La organización de los estudiantes fue posible tanto por la influencia de ?sus maestros, sobre todo de los más radicales? ( Civera, 2013, p. 215), como por el apoyo de las autoridades, quienes además de reconocer políticamente las asociaciones, favorecieron su conformación. ^[11]También se encargaron de proporcionar los medios para facilitar la movilidad de su dirigencia y la recaudación de recursos económicos a través de los propios directores de las escuelas ( Ortiz, 2012).

4. Misiones Culturales y formación ideológica de la FECSM

Si bien la actividad de las Misiones Culturales no afectó de manera directa en el proceso de conformación de la FECSM, lo cierto es que su existencia forma parte de un contexto ampliamente provocador, dada la cercanía con las orientaciones y fines de la educación socialista. Coincidieron múltiples estrategias alentadas por el gobierno, con las que se pretendió abiertamente la emancipación del pueblo mexicano a partir de una preparación integral, práctica e ideológica que garantizara la defensa de sus intereses. Igualmente hubo capacitación práctica y cultural del pueblo para que conociera y disfrutara racionalmente la vida civilizada contemporánea.

Con la reforma al Artículo 3º Constitucional de 1934, se estableció la educación socialista y, tras considerar el incremento de profesores como alternativa para atender una mayor cantidad de personas, hubo un impacto educativo importante, tanto en el nivel de primaria como en el campo de la formación de maestros. Así, en los primeros años de esta década había 23 escuelas normales rurales y al término del gobierno cardenista existían 33, con una población total de 4,086 alumnos ( SEP, 1941).

Los profesores ?para entonces aglutinados en los llamados Bloques Socialistas de Maestros Revolucionarios- aprovecharon cualquier oportunidad para realizar reuniones de estudio y análisis de temáticas relacionadas con el socialismo. ^[12] Con esta iniciativa, los Institutos de Mejoramiento de los Maestros en Servicio, organizados por las Misiones Culturales, se convirtieron en centros de Orientación Socialista y Mejoramiento Magisterial.

Las Misiones Culturales tenían la tarea de ?mejorar a los maestros en servicio y promover el mejoramiento de las comunidades rurales? ( Departamento de enseñanza, 1933, p.1). A lo largo de 1935 tuvieron una actividad intensa en diferentes regiones del país y Guanajuato no fue la excepción. Desde los primeros meses del año comenzó la organización del Primer Instituto de Mejoramiento Profesional, el cual se realizaría del 8 de abril al 6 de mayo en Silao, Guanajuato. Al concluir sus actividades, los maestros misioneros continuaron con su labor social en la comunidad de Los Sauces y en la zona de influencia de Silao, aunque de forma más intensa del 13 al 22 de junio, por ser los últimos días de estancia en la zona ( Departamento de Enseñanza, 21 de junio 1935). Más tarde, -debido a que no fue posible la realización de un Segundo Instituto en la región serrana de Xichú- iniciaron los preparativos para el Segundo Instituto de Mejoramiento de los Maestros en Celaya, que comprendería del 26 de junio al 31 de julio de 1935. ^[13]

La invitación de las autoridades -para participar en los eventos mencionados anteriormente- dejaba en claro que la tendencia de formación no encerraba exclusivamente el aspecto académico, sino también el político. Con esta finalidad, el Bloque de Maestros Socialistas de la Primera Zona Escolar Federal del Estado de Guanajuato -asistentes al Instituto de Silao- se dieron a la tarea de organizar los ?Sábados Socialistas? desde donde hicieron una especial invitación a ?las clases laborantes del lugar? ( Departamento de Enseñanza, 8 de abril de 1935).

En el trabajo académico se impartieron asignaturas correspondientes al plan de estudios de las Escuelas Regionales Campesinas para la formación de maestros rurales, pero con la preocupación de los misioneros por dar a conocer, desde su propia interpretación, el imaginario pretendido por el cardenismo. Por ejemplo, el maestro de Artes Plásticas esperaba:

[?] enseñarles a hacer carteles sin perder el contenido revolucionario [?] explicarles detenidamente qué función deben tener las Artes Plásticas en la lucha de clases [?] orientar y enseñar a los maestros cómo aprovechar la juguetería reflejando en ella sus explotadores ( Departamento de Enseñanza, 20 de julio de 1935).

En el caso de la Agente de Organización Rural, expresaba la posibilidad de

[?] organizar a las maestras en una agrupación que actúe en contra de la explotación de la mujer campesina, así como para que organicen cooperativas, Comités Pro-Hogar, Pro-Recreación que hagan menos dura la vida de la mujer del campo ( Departamento de Enseñanza, 20 de julio de 1935).

Con la formación que recibieron los maestros-alumnos asistentes al Instituto y en virtud de que ese espacio de mejoramiento coincidió, tanto geográfica como temporalmente, con el Congreso de Estudiantes Campesinos en la Regional de Roque; los maestros, estudiantes y misioneros acudieron al lugar donde se desarrollaba el encuentro con el fin de ?tender relaciones de solidaridad entre los maestros-alumnos y los futuros maestros y campesinos? ( Departamento de enseñanza, 5 de agosto de 1935).

5. Estudiantes de convicción revolucionaria

A partir de la conformación de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México y luego de la designación de las diferentes secretarías, los jóvenes pusieron en evidencia su preocupación por las necesidades de cada institución y mostraron su aspiración de tener reconocimiento político frente al gobierno. A través de un pliego de peticiones, realizado por los estudiantes de la Regional Campesina de Roque, Guanajuato, brindaron un ?saludo fraternal? al Presidente de la República y expresaron peticiones relacionadas con el mejoramiento de condiciones en su internado. Solicitaban -entre otras cosas- que buscara:

[?] la manera más adecuada para que nuestra Escuela asista al desfile que se efectuará el 1° de Mayo en la Ciudad de México [y], que se defina de una vez por todas el papel de las Escuelas Regionales Campesinas y el lugar que ocupamos en la lucha social los elementos que salgan de las mismas ( Departamento de enseñanza, 19 de abril de 1937).

Con esa diversidad de ámbitos de preocupación y atención, previstos en cada una de las comisiones del Comité Ejecutivo Nacional de la FECSM, ^[14]se pretendía la creación de mecanismos que contribuyeran en la formación de un imaginario capaz de:

[?] responder, a la atinada política progresista del General Cárdenas [de] llevar adelante los postulados de la Revolución, luchando contra el imperialismo que nos oprime y destruyendo las posiciones del latifundismo. [Y si es que] los obreros, los campesinos, las masas populares de México prosperan en agrupamiento de sus fuerzas [...], la juventud Mexicana y los estudiantes, en particular [...], pasamos lista de presentes y nos proponemos luchar contra la reacción en nuestro país consolidando nuestra Federación y cooperando a la unificación de todo el estudiantado y de la juventud en general ( Surco, 1937, p. 1).

Pues bien, en esta vorágine de acontecimientos, muy pronto los alumnos pertenecientes a la FECSM asumieron una postura contestataria frente al gobierno, misma que fue expresada no sólo epistolarmente, sino también saliendo a las calles para exigir la solución a sus peticiones, generalmente relacionadas con la mejora de condiciones en sus internados, con el incremento en el número y monto de las becas o en defensa de las demandas de otras organizaciones sociales.

Junto con las medidas implementadas para regular su participación dentro de la comunidad escolar o en la conformación y consolidación del llamado autogobierno en las escuelas -normado a través de los Códigos Disciplinarios- los estudiantes campesinos usaron un discurso caracterizado por conceptos propios de la ideología cardenista. Por ejemplo, en 1937 los estudiantes de la Regional Campesina del estado de Hidalgo, a través de un documento firmado con el lema ?Educar en la Revolución Socialista?, exigían a la Presidencia de la República:

[?] atenta y vigorosamente [...] que al terminar nuestros estudios la Secretaría de Educación Pública nos extienda TÍTULO DE MAESTROS RURALES, en lugar de los Diplomas [...] que la Federación garantice trabajo inmediato a los alumnos que terminen sus estudios con sueldos equiparados a los de la Federación [...] que el gobierno de la Federación dote a la Escuela de Edificio, Talleres y Mobiliario adecuado [...] que la Federación sostenga económicamente 2 Delegados para que asistan al próximo Congreso de Enseñanza Normal [?] que se conceda en todas y cada una de sus partes el Pliego de Peticiones presentado por el Sindicato Único Hidalguense de Trabajadores de la Enseñanza, con especialidad la Completa Federalización de la Enseñanza en el Estado de Hidalgo; dando un plazo para la resolución favorable a este Pliego, hasta el día 31 treinta y uno de agosto del presente año, fecha en que estallará la HUELGA de maestros en el Estado, de la cual nos hacemos solidarios ( Departamento de enseñanza, 4 de agosto de 1937).

En esa dinámica, a través de su discurso, los estudiantes también se autodefinieron como de una auténtica ?convicción revolucionaria?, como se advierte con la Sociedad de Alumnos Tierra, Honor y Patria, de Roque, Guanajuato, cuando se dirigieron al Presidente de la República en 1937, para solicitarle que:

Como demostración de nuestra convicción revolucionaria [le suplicamos que nos conceda] que 5 niños huérfanos españoles sean admitidos en cada una de las Escuelas Regionales Campesinas del País para que hagan sus estudios y más tarde continúen con la carrera de maestros rurales ( Departamento de enseñanza, 1 de abril de 1937).

También en 1938, cuando la mayoría de las Regionales Campesinas vivían en condiciones deplorables por el retraso en el pago de raciones y la falta de vestuario, equipo de dormitorio y maquinaria; los estudiantes dieron cuenta de su actitud contestataria y su postura crítica frente al gobierno al manifestarse en defensa de lo que estas instituciones representaban para ellos: ?como vías para seguir estudiando, para incorporarse al mercado laboral y para mejorar sus condiciones de vida y ascender de estatus socioeconómico? ( Civera, 2013, p. 25).

En el mes de octubre -a través de la FECSM- los estudiantes presentaron una solicitud donde expresaban sus dudas en cuanto al compromiso del gobierno del general Cárdenas para con la clase desheredada -de la que obviamente formaban parte- y exigían al Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural lo siguiente:

Definitivamente [queremos que] nos diga si en el presente año no habrá resoluciones favorables, pues en oficios anteriores nos ha dicho que ya se procede a solucionar esa situación, pero hasta la fecha nada de real se ha visto [por lo que] esperamos que se nos conteste lo más pronto posible porque la situación es apremiante y necesitamos saber a qué atenernos ( Departamento de enseñanza, 4 de octubre de 1938).

Conclusiones

Como se puede advertir, casi de manera inmediata a la creación de la FECSM, los estudiantes de estas escuelas empezaron a emplear un discurso que correspondía con el proyecto de formación ideológica del cardenismo. ^[15]Como se ha señalado, con ayuda de las autoridades del propio Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural, la dirigencia nacional de la FECSM muy pronto logró la construcción de mecanismos de cohesión y comunicación con todas las escuelas de este tipo; además de encontrar formas que ayudaron a satisfacer las necesidades académicas y asistenciales de sus internados durante muchas décadas. ^[16]

En este sentido, al tratarse de escuelas que surgieron en un contexto político atravesado por los debates de la escuela socialista, el tipo de prácticas adoptadas en su vida cotidiana, además de responder a los planes de estudios, estuvieron relacionadas con la dinámica propia de la época. La ?figura del mundo? descrita por Villoro ( Olivé, 1996) como el conjunto de recursos teóricos y conceptuales empleados para interpretar el mundo y actuar dentro de él, permitió que los estudiantes la interiorizaran hasta utilizar mecanismos clientelares y corporativistas propios de los gobiernos del México posrevolucionario. Una práctica de resistencias a veces y de oposición en otros casos, fue determinada por el tipo de relación con las autoridades.

Un elemento importante en la construcción del imaginario característico de los normalistas rurales -que ayuda a comprender la preservación y consolidación de sus prácticas en esa particular forma de interpretar el mundo- fue la previsión que tuvieron al integrar al Comité Ejecutivo Nacional de la FECSM y de las Sociedades de Alumnos, pues fueron los espacios donde se promovió el estudio de temas ligados a la ideología socialista. En particular, el Comité de Orientación Política e Ideológica, con el que se pretendió la formación de individuos capaces de reconocer su papel dentro de las luchas sociales, orientando y dando a conocer alternativas para según la propia dirigencia y la defensa de los derechos de la clase explotada ( Fundación de la FECSM, 2009).

A pesar de las transformaciones que esta federación estudiantil sufrió con el paso del tiempo, en cuanto a los procesos de formación ideológica, lo cierto es que desde sus primeros años de existencia las escuelas ya eran reconocidas precisamente por la creación de líderes estudiantiles y maestros rurales que, de acuerdo con lo señalado por el propio Gobernador del estado de Michoacán en el marco del Tercer Congreso de la FECSM en 1937, tendrían su misión en:

[?] cada uno de los propósitos más generosos de la Revolución Mexicana, que es la de llevar a los campos a elementos preparados y en la conciencia de su noble misión, para que actúen allí como transformadores del medio rural de México [...] ( Surco, 1937, pp. 2 y 4).

Pero también, en una época más reciente se puede encontrar que esa pretensión expresada por la dirigencia estudiantil y autoridades de finales de la década de los años treinta, de llevar adelante los postulados de la Revolución y luchar contra la reacción en nuestro país, logró trascender hasta la última parte del siglo XX, pues el discurso de muchos exalumnos puede dar cuenta de la construcción de la ideología que se expresa desde la manifestación de la vida individual y social de los normalistas rurales. Una ideología que, aunque en ocasiones no haya llegado a generalizarse, fue definida por ellos como ?el espíritu revolucionario del que nos hemos nutrido en estas escuelas [y que] debe ser la llama que dirija nuestras vidas como profesores y como ciudadanos rebeldes del mundo?. ^[17]

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Notas

Notas de autor